Основные разновидности внутренней мотивации

Рассмотрим коммуникативную разновидность внутренней моти­вации как основную, так как коммуникативность — это первая и естественная потребность изучающих иностранный язык. Нефор­мальные беседы с учащимися и специальные социологические опросы показали, что независимо от возраста и социального статуса все они осознанно и единодушно формулируют свои потребности как чисто коммуникативные, а именно: говорить на иностранном языке с другом, коллегой, читать для расширения кругозора, с профессиональной целью и для удовольствия, писать иностранному другу, коллеге.

Однако несмотря на столь явно выраженное стремление к обще­нию со стороны учащихся, именно этот тип мотивации труднее всего сохранить. Дело в том, что при овладении иностранным языком в атмосфере родного языка иностранный язык предстает как искусственное средство общения. Он никак не может конкурировать в этом смысле с родным языком, совершенным и всеобъемлющим средством общения. (Показательно, что даже выпускники языковых вузов, овладевшие иностранным языком, не используют его при обще­нии друг с другом.) И так называемые «естественные ситуации», используемые при обучении, носят в сущности искусственный харак­тер. Например, в классе появился новичок, который перешел из дру­гой школы. Учащиеся хотят с ним познакомиться, они спрашивают, как его зовут, каковы его интересы, успеваемость и т. д. Создается, казалось бы, естественная ситуация знакомства. Единственно ис­кусственный компонент этой ситуации — иностранный язык, на ко­тором ведется расспрос: ведь новичок-то не иностранец! Поэтому, как это ни парадоксально, если делать ставку только на естествен­ную коммуникацию на иностранном языке, вряд ли удастся сохра­нить мотивацию и добиться успеха. Важно, следовательно, отдавать себе отчет в том, что коммуникация на иностранном языке на заня­тиях носит в основном условный характер, и это сближает ее со сцени­ческой коммуникацией. Отсюда обращение к воображению учащихся, к фантазии, к игре является органичным компонентом эффек­тивного обучения на иностранном языке. Обучающей стороне (учи­телю и авторам УМК) следует постоянно побуждать учащихся к перевоплощению в «типичные характеры», проводя их через разно­образные «типичные обстоятельства».

В дальнейшей части пособия будут последовательно проанали­зированы способы стимулирования коммуникативной мотивации на всех этапах обучения в связи со всеми видами речевой деятельности; здесь мы только остановимся на главных моментах приложения уси­лий учителя для вызова коммуникативной мотивации, т. е. на задачах урока, на его содержании, на организации занятий.

В соответствии с требованиями современной дидактики учитель должен ставить учащихся в известность о задачах урока, ибо «активность возникает лишь тогда, когда задача... «принимается» учеником...»[4]. Принятие задачи учащимися — это отправной момент для возникновения мотивации и, следовательно, успешного осуще­ствления задачи. Поэтому важно, как они сообщаются учащимся. Прежде всего должны быть названы задачи, связанные с овладе­нием речевыми видами деятельности: аудированием, говорением, чтением. Учитель при этом должен быть способен встать на точку зрения учащихся данного класса, тогда ему удастся «перевести» формулировку задачи с методического языка на язык учащихся и «пригласить» их к учению-общению. Приведем несколько при­меров такого перевода:

 

Формулировки задач уроков из Книг для учителя.	Задачи, которые ставит учитель перед классом.
6-й класс, немецкий язык Повторить речевой образец, выражаю­щий указание на принадлежность, ис­пользуя имена собственные, а также притяжательные местоимения.	Was machen wir heute in der Stunde, Kinder? Heute besprechen wir die KJei-dung der Schulkinder, ihre Schulkleidung. Meint ihr, daβ alle Kinder die gleiche Kleidung tragen? Das werden wir sehcn, ich habe Fotos, die wir betrachten und besprechen.
6-й класс, английский язык Ознакомить со структурами группы 5 I am going to read a book. Научить учащихся произносить их. Тренировать учащихся в употреблении в речи лич­ных местоимений в объектном падеже. Учить описывать внешность.	What are we going to do in the class­room? Today we'll speak about your plans: what you are going to do after classes, in the evening, on Saturday, on Sunday... If you have an aunt, an uncle, a grandmother... Are you going to visit (go to) her (him, them)? And finally we'll play a guessing game; one of you describes a person. (The pupils guess who he (she) is.)
6-й класс, французский язык Ознакомить с модельными фразами в futur immediat и futur simple.	Aujourd'hui nous allons parler de vos vacances d'ete. Vous les passerez aux camps de pionniers, n'est-ce pas?

 

Решение речевых задач обязательно предполагает овладение со­ответствующим языковым материалом, в частности речевым образ­цом, выражающим указание на принадлежность, структурной груп­пой, модельными фразами. На уроке работе над ним будет отведено специальное место, но ставить во главу угла усвоение определен­ного языкового материала не следует: такая задача вряд ли будет «принята» учащимися, так как она не соотносится непосредственно с коммуникативными потребностями. Сама формулировка задач уро­ка должна импонировать учащимся, открывать перед ними ясную речевую перспективу. Понятно, что формулировка задачи зависит от ступени обучения, от возрастных и психологических особенностей учащихся.

Содержание урока, как и его задачи, тоже должно быть принято учащимися. Любопытные данные на этот счет приведены А. И. Яцикевичусом. В своих опытах он доказал, что интересный и личностно значимый текст сам по себе, т. е. без дополнительной тренировки, способствует запоминанию примерно четверти содержащегося в нем языкового иноязычного материала, так как он вызывает большую встречную активность учащихся.

Основное содержание урока в обобщенной и схематичной форме задается в УМК- Дело учителя придать уроку своеобразие, внести живую конкретику, привлекательную для учащихся. Это может быть достигнуто путем усиления личностной ориентации, использования па уроке актуальных событий, привлечения познавательного мате­риала.

Пропускание «через себя» выполняет главную роль в отноше­нии к предмету учения. А. Н. Леонтьев считал, что «...решающе важно то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью действительной жизни или только внешним, навязанным извне условием ее». И дальше: «...чтобы не формально усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося»[5]. Многие учителя имели возможность убе­диться в том, как «оживает» урок, когда его содержанием стано­вится факты и события, касающиеся самих учащихся. Иногда даже незначительные детали личностного свойства способны зажечь «ком­муникативный свет». Так, например, обычный прием, часто исполь­зуемый на начальном этапе — разговор по телефону — сразу же приобретает привлекательность в глазах учащихся, если они наби­рают настоящий номер телефона своего товарища.

Фактически почти любую тему можно сделать личностно зна­чимой. Для этого учитель должен хорошо представлять себе, чем живут его учащиеся, каковы их хобби, вкусы, ценностные ориента­ции. В. П. Кузовлевым разработан способ составления методической характеристики класса (МХК), который позволяет оперативно и пол­но выявить все стороны личности каждого отдельного ученика[6]. Результаты такой предварительной ориентировки следует затем использовать на уроке наряду с материалами УМК, превратив их в предмет речи.

Личностная ориентация предполагает однако адресованность не только непосредственно к самому ученику и его «я», но и к более широкой среде, причастность к которой он ощущает (моя семья, моя улица, мой город, мое село, моя страна, страна изучаемого язы­ка). В орбиту личностных интересов естественным образом втяги­вается и вторичное «я» роли, которую играет учащийся в воображае­мой ситуации. Личностное содержание включает, наконец, и рас­сказы учителя иностранного языка о себе, своих делах и интересах. При этом он не должен скрывать своих пристрастий, а наоборот всячески проявлять их, ибо это «согревает», материал. Интерпрети­руя, в частности, творчество художников, поэтов, учитель может «заразить» учащихся своим отношением: «Гейне (Берне или Бодлер) был всегда моим любимым поэтом, я даже пробовал переводить его стихи на русский язык. Могу показать вам некоторые из моих пере­водов...»

События актуальной действительности также могут обогатить содержание урока, показав учащимся, что они учатся не для школы, для жизни, и это несомненно поддержит коммуникативную моти­вацию. Они могут придать свежесть любой теме, на любом этапе. Например, накопив материал по теме «Автобиография (биография)», учащиеся смогут обсуждать биографии космонавтов, находящихся в данный момент в космическом полете. По теме «Борьба за мир» — обсуждать акции солидарности, осуществляемые в настоящий момент в нашей стране и за рубежом.

Наконец, большой резерв коммуникативной мотивации имеется в материале познавательного характера научной, социально-поли­тической и культурной областей. Здесь уместно вспомнить слова Г. В. Колшанского о «содержательной коммуникации», предполагаю­щей с самого начала обучения иностранному языку стремление к преодолению противоречия между ограниченной языковой базой, поступающей в распоряжение учащихся, и их всевозрастающими от класса к классу познавательными потребностями.

Препарируя познавательный материал для занятий, нужно соблю­дать равновесие между новой и известной информацией. Этого можно достигнуть: во-первых, путем сообщения нового об известном.

Во-вторых, путем актуализации межпредметных связей. В этом случае факты и события, усвоенные на других уроках по другим областям знаний, предстают перед учащимися на уроках ино­странного языка как бы в новой языковой оболочке. Узнавание их, внезапно испытываемое озарение (здесь имеет место психологиче­ское явление, именуемое ага-зффектом[7]) доставляют учащимся ра­дость познания; одновременно учащиеся на деле убеждаются, что иностранному языку, как и родному, свойственна органичная вплетенность во внешний многомерный мир. Например, в тексте «Атлан­тида. Легенда или истина» (8-й класс, немецкий язык) происходит такая встреча с фактами, уже известными из уроков географии и истории, равно как о Соединенном Королевстве Великобритании и Северной Ирландии (9-й класс, английский язык) учащиеся знают из уроков географии. С жизнью и деятельностью выдающихся фран­цузских ученых, имена которых учащиеся узнали на уроках матема­тики, физики, химии, они знакомятся дополнительно по книгам для чтения на французском языке.

Подобный ага-эффект проявляется также при использовании на уроках иностранного языка актуального познавательного мате­риала, который широко обсуждается в печати, по радио, в школе и дома, что создает широкий контекст для восприятия и усвоения

нового. Например, в связи с темой «Достижения науки и техни­ки» в 10-м классе целесообразно побуждать учащихся к аудирова­нию и чтению статей, связанных со значительными открытиями в области вычислительной техники, новыми фактами из «жизни» робо­тов, достижениями в медицине и т. д. Разумеется, этот материал должен быть соответствующим образом адаптирован.

При усилении познавательных потенций учебного материала мо­жет быть затронута «зона ближайшего развития» (Л. С. Выгот­ский); в этом тезисе заключено доверие к интеллектуальным возможностям учащихся, что также усиливает удовлетворение от

Рассмотрим теперь, какой должна быть организация урока, способствующая вызову и сохранению коммуникативной мотива­ции.

Хотя в настоящее время исследователи еще не пришли к одно­значному решению вопросов, связанных с типологией уроков, они едины в том, что на каждом уроке преимущественное место должно отводиться решению речевых задач. Даже моменты урока, посвящен­ные усвоению нового языкового материала, направлены «на форми­рование умений оперировать средствами иностранного языка в пре­делах небольших речевых ситуаций»[8]. Идея речевого приоритета должна найти отражение в организации урока. Весь ход урока должен представлять собой последовательное восхождение к реше­нию речевой задачи, являющейся кульминацией урока, его коммуни­кативной вершиной. При этом важно сделать кульминацию замет­ной для учащихся, создав вокруг нее особую атмосферу. Например, учитель говорит: «Вот теперь, ребята, мы уже можем посмотреть этот диафильм и обсудить некоторые его эпизоды». Вся предшествую­щая работа на уроке лишь обеспечивает относительно беспрепят­ственное осуществление кульминации, повышающей тонус дальней­шего учения.

Еще один момент организации, способствующий сохранению ком­муникативной мотивации,— это адекватное использование коллек­тивных форм работы на уроке.

Как известно, застрельщиками в использовании коллективных форм работы на занятиях иностранным языком являются авторы интенсивных методов обучения. Однако коллективные формы вполне применимы и в школе, так как они, с одной стороны, соответствуют условиям обучения иностранному языку в классе (группе), т. е. в коллективе, с другой — отвечают самой сути языка как средства общения, предполагающего наличие партнеров. Важно только точно сочетать их с конкретными задачами учения, общения.

У. М. Риверс пишет по этому поводу: «Разумеется, нельзя просто разбить учащихся на пары или группы и приказать им общаться на иностранном языке: необходимо создать мотивы для этого общения. По воле случая, под влиянием какой-то неожиданности или причуд­ливого сочетания характеров в группе желание общаться может вспыхнуть само собой, но по большей части его приходится разжи­гать специально, предложив интересное для всех задание, и тогда разговор, сопровождающий это задание, будет автономным, под­линно человеческим общением, а не очередным вариантом псевдо­коммуникации»[9].

Это значит, что, используя разные режимы работы, распределяя учащихся на «двойки», «тройки», «четверки» и т. д., учитель дол­жен руководствоваться нуждами ситуации, доминирующим же мо­ментом является содержание. Например, «врач», «медсестра», «па­циент» образуют «тройку», «семья, т. е. родители и трое детей» — «пятерку» и т. д. При этом они все поставлены в остро конфликтную ситуацию: в первом случае, в частности, они выясняют, что за стран­ная болезнь у пациента и как ее лечить, или разоблачают симулянта, во втором — родители реагируют на рассказанное детьми о школе или решают, как провести очередной выходной день, каникулы, как отреагировать на плохую отметку одного из детей. Из таких ситуа­ций возникает стимул для общения в этих малых группах.

Образовавшейся ячейке следует предоставить время на подготов­ку, своего рода репетицию, представляющую собой важнейший организационный этап на пути общения. Именно во время репети­ции учащиеся смогут привести в соответствие «мысль, ищущую своего выражения» (Л. В. Щерба) и возникающее коммуникатив­ное намерение со своими языковыми возможностями. Во время ре­петиции мобилизуется также взаимоконтроль и взаимопомощь как в содержательном, так и в языковом отношении. Чтобы иметь воз­можность изнутри помочь учащимся, не нарушая коммуникативного процесса, учитель может включиться в образовавшуюся ячейку в роли, которая позволит этот сделать почти естественно, а именно «автора», «режиссера», «суфлера».

Итак, предпосылки для возникновения коммуникативной мотива­ции могут быть созданы при постановке задач урока, соответствую­щем содержании и соответствующих организационных формах урока. Все это опосредуется учителем и полностью зависит от его стиля работы. Остановимся кратко на этом вопросе.

Нарастание профессионального опыта учителя иностранного язы­ка заключается прежде всего в его овладении приемами, стимулирую­щими общение. С их помощью он может любой материал программы повернуть в коммуникативное русло. Учитель вырабатывает в себе способность превращать живые впечатления действительности в предмет общения на уроке. Еще только переступив порог класса, он превращается в партнера общения, «первого среди равных» и одновременно организатора, предлагая соответствующие ситуации и втягивая в них учащихся. Он стремится при этом, чтобы каждый учащийся нашел свою форму проявления в беседе, показал свои воз­можности. Уже «речевая зарядка» начала урока — это фактически коммуникативный пролог урока. От ее характера зависит наличие или отсутствие соответствующей атмосферы. Даже «дежурный» раз­говор о погоде сможет вызвать учащихся на общение, если его построить нестандартно. Например, учитель (глядя в окно): «Дождь. Все идут в плащах с зонтиками. А я люблю дождь, люблю гулять под дождем. Воздух такой свежий! Главное — одеться по погоде. Как говорят англичане: «Нет плохой погоды, только одежда бывает плохой». У меня хороший зонтик. У меня есть плащ... А как ты относишься к такой погоде? А ты? У тебя есть зонтик? Плащ?...» На всех дальнейших этапах работы учитель должен поддерживать атмосферу общения, все глубже вовлекая в нее учащихся. При этом ему надо приглушить в себе все откровенно дидактическое, не прерывать, в частности, общение резкой констатацией ошибок, а просто подсказывать правильный вариант и побуждать к его повторе­нию. (Подробнее о роли учителя как организатора общения см. в VI главе.)

Следующей разновидностью внутренней мотивации является лннгвопознавательная, которая заключается в положительном отно­шении учащихся к самой языковой материи, к изучению основных свойств языковых знаков. Представляется, что возможны два пути ее формирования: опосредованный, т. е. через коммуникативную мотивацию, непосредственный, путем стимулирования поисковой дея­тельности учащихся в языковом материале.

По поводу первого пути приведем весьма авторитетное мнение: «Нелингвисты от природы, которые, увы! составляют абсолютное большинство населения мира, не могут наслаждаться парадигмами, любоваться вариантами окончаний и читать словарь вместо приклю­ченческого романа. Только коммуникативность обучения способна заставить их преодолеть нелюбовь к лингвистике ради тех перспек­тив, которые перед ними открывает владение русским языком, ради той пользы, которую оно принесет их профессиональной трудо­вой деятельности, их духовному росту...»[10].

Чтобы заронить интерес учащихся к языковому «строительному материалу», нужно, во-первых, свести к минимуму временной разрыв в работе над языковым материалом и его применением в речи, т. е. выстроить работу над языковым материалом таким образом, чтобы учащиеся видели речевую перспективу его применения. Например: усваивается словарный материал по теме «Урок иностранного язы­ка»; желательно на этом же уроке или в крайнем случае на следую­щем побудить учащихся к его использованию в условных ситуаци­ях: «Расскажи своему другу (имеется в виду друг из страны изучаемого языка), что вы делаете на уроках иностранного языка, и спро­си, как они изучают иностранный язык».

Во-вторых, надо придавать установке, касающейся работы над языковым материалом, целенаправленный речевой характер: «Сейчас мы усвоим такой-то словарный материал; он понадобится нам для беседы о..., для разыгрывания пьески, при чтении рассказа...» И в этом случае создается речевая перспектива.

В-третьих, языковой материал, подлежащий усвоению на уроке, нужно ориентировать на одну тематическую область, даже если он включает и внетемэтический материал, типа разговорных клише, модально-оценочной лексики и грамматических явлений. В этом слу­чае весь путь по усвоению языкового материала через тренировку к применение будет построен на одной содержательной основе, что в конечном итоге существенно для решения коммуникативных задач. «Разнотемье» же лишает урок цельности, вносит сумбур в ситуации, что отрицательно сказывается на речи. И действительно, трудно представить себе, как можно соединить на одном уроке в коммуни­кативном акте лексику на тему «Одежда» и «Фрукты и овощи» или «Урок немецкого языка» и «Подготовка к поездке».

Итак, учащиеся должны ощущать необходимость в языковом материале для расширения и углубления своих речевых возмож­ностей. Целесообразно поэтому время от времени прибегать к приему, обнажающему эту связь. Учитель говорит: «Сегодня мы будем говорить о... Какие слова и выражения нам могут для этого понадо­биться?» Таким образом создается потребность в новых словах. Уча­щиеся называют на родном языке нужные им слова и всеми своими помыслами «выходят на встречу» с их иноязычными эквивалента­ми, сообщаемыми учителем. Мотивация при этом возрастает; заме­чено также, что и запечатление в памяти тоже усиливается.

Однако не только осязаемый коммуникативный «вес» языкового материала (хотя он прежде всего) может вызвать лингвопознавательную мотивацию. В учебном процессе по иностранному языку важно стимулировать непосредственный интерес к языку как тако­вому.

Учителю нужно суметь воплотить богатые общеобразовательные возможности иностранного языка, а это значит — сконцентрировать внимание учащихся на самом языке, на его способности давать име­на вещам, идеям, процессам, на идиоматике, на лингвострановедческом слове, на этимологии, разумеется, если эти явления могут быть объяснены на материале школьного минимума. С этой целью следует придать работе над языком характер поисковой, по-школь­ному исследовательской деятельности, в результате которой у уча­щихся разовьется филологическая зоркость, умение видеть за бес­страстным языковым знаком значение и смысл.

Большую роль в этом отношении играет развитие языковой догад­ки. Внезапное «озарение» по поводу того или иного значения слова, выражения и грамматической формы доставляют учащимся большое удовлетворение и мотивируют дальнейший лингвистический поиск. 16

Упражнения в языковой догадке могут быть столь же увлекатель­ными, как и решение кроссворда. Поэтому следует постоянно побуж­дать учащихся к языковой догадке, нацеливая внимание учащихся на «подсказки» и опоры в самом материале. Упражнения в языковой догадке должны сопровождать процесс обучения, начиная с млад­ших классов.

Важно также побудить учащихся к накоплению языкового мате­риала. Для этого рекомендуется применять различные языковые игры, органично включая их в урок. Атмосфера азарта, дух сорев­нования, радость победы активизируют восприятие и запоминание. Игры-соревнования, связанные с группировкой языковых явлений на основе какого-либо признака, способствуют перебору слов, грамма­тических форм, графем и т. д. в момент наиболее напряженной рабо­ты мозга, и это гарантирует запоминание. Здесь имеются в виду игры типа: «Какой ряд вспомнит больше слов на тему «...». Какой ряд быстрее сделает...» и т. д. С помощью игры могут быть усвоены все необходимые стороны языкового знака, преодолены особые труд­ности функционального и формального свойства. Учителю нужно только ясно представлять себе методический потенциал каждой отдельной игры, ее методический «выигрыш».

Важным видом внутренней мотивации является также инстру­ментальная мотивация, т. е. мотивация, вытекающая из положитель­ного отношения учащихся к определенным видам работы (С. Т. Гри­горян).

Дидакты и педагогические психологи в настоящее время все больше внимания уделяют методике учащихся. Известно, что педагоги­ческий эффект может быть достигнут в большей мере в результате собственной активности учащихся. В форме нейтрально-пассивного восприятия его получить нельзя. Отсюда лозунг: «Учить учиться», т. е. «... включить ученика в самостоятельную учебную деятельность, поставить его в позицию субъекта этой деятельности, направить и организовать эту деятельность таким образом, чтобы ученик прихо­дил к открытию тех или иных фактов и законов, вырабатывал убеж­дения, овладевал методами решения задач, которые ему предлагают­ся при изучении того или иного учебного материала»[11]. В нашем случае это означает, что необходимо вооружить учащихся опреде­ленными приемами овладения иностранным языком, рациональный смысл которых был бы очевиден и импонировал им. Учащихся сле­дует в большей мере ставить перед необходимостью самостоятельно­го знакомства с новым языковым материалом, показав им опти­мальный путь к этому.

В настоящее время учитель, как правило, берет на себя знаком­ство учащихся с языковым материалом, хотя учащиеся вполне могут самостоятельно справиться с этим, ведь приложение к учеб­нику, содержащее словарь, грамматический и лингвострановедческий справочники, рассчитано на учащихся. Дело учителя — управ­лять самостоятельной деятельностью учащихся. Для этого нужно, во-первых, обозначить конкретную цель, к которой они должны прийти, познакомившись с тем или иным языковым фактом; во-вторых, специальными приемами способствовать концентрации вни­мания учащихся на существенных признаках языкового мате­риала.

Одним из приемов, с которым следует познакомить учащихся при работе над расширением лексического запаса, является созда­ние картотеки и умение оперировать ею. На начальном этапе она может состоять из карточек с рисунками, на оборотной стороне которых написано соответствующее слово на иностранном языке; на последующих этапах целесообразно побуждать учащихся к со­ставлению картотеки по тематическому принципу. Такую картотеку они смогут пополнять от класса к классу. При этом важно убедить учащихся в пользе картотеки. В основе обучения речи лежит кон­центрический принцип, предполагающий планомерное расширение тематики, поэтому представляется удобным иметь под рукой тема­тически упорядоченный материал: его можно легко «проинвента­ризировать» перед дальнейшим пополнением по данной теме.

Подобный смысл имеет составление собственных грамматических справочников («грамматических тетрадей»), которые также попол­няются от класса к классу. Грамматические явления в них следует представлять в таблицах и схемах, выделив цветом формальные признаки. В этом случае обобщенный характер грамматики проя­вится особенно наглядно. Такие грамматические справочники, со­ставленные самими учащимися, являются эффективным средством систематизации грамматического материала и, следовательно, важ­нейшей вехой укрепления грамматической базы.

Рациональные приемы работы над языком могут быть сделаны достоянием учащихся. Так, учащимся следует рассказать о способах составления программы высказывания и ее преимуществах. Состав­ление программы высказывания, предполагающее перебор смысло­вой информации в единстве с языковыми средствами выражения, является активным мыслительным процессом, который значительно способствует обогащению речевых возможностей учащихся. Готовясь к высказыванию, учащийся составляет план в виде тезисов или вопросов и к каждому пункту плана подбирает нужные опоры: это могут быть слова, словоформы, словосочетания и предложе­ния. Качество высказывания находится в прямой зависимости от составленной программы; при этом учащийся ощущает себя истин­ным хозяином положения, управляющим семантикой своего выска­зывания.

Рациональные приемы учения должны применяться учащимися и при овладении иноязычным чтением. Читая текст, учащиеся должны руководствоваться, в частности, следующим правилом: охватить це­лое, которое поможет уяснить детали, уменьшит степень неопределен­ности, подскажет обобщенный смысл текста. При этом нужно уметь извлекать пользу из заголовков, рисунков, таблиц, схем, сопровож­дающих текст, видеть в них информационную опору.

В результате такого подхода учащиеся будут вооружены методи­ческим инструментарием для дальнейшего усовершенствования на­выков и умений по иностранному языку, что, как отмечает видный дидакт П. И. Пидкасистый, побуждает их «... по мере овладения зна­ниями и способами деятельности, систематически проявлять актив­ное отношение к приобретенному знанию и к самому процессу познания»[12].

Названные здесь виды и подвиды мотивации представляют собой в известном смысле потенцию. Будут ли «разбужены» эти силы, тонизирующие учение, превратятся ли они в реальную движущую силу процесса учения на всем его протяжении, зависит от учителя. В его функцию, следовательно, входит воспитание мотивов уче­ния, т. е. создание средствами данного предмета оснований для вызо­ва соответствующих мотиво. Эту идею А. Н. Леонтьев выразил афористически: «...для того, чтобы знания воспитывали, нужно воспи­тать отношение к самим знаниям»[13].

В последующей части пособия мы постараемся показать на конкретном материале, как воплотить эту идею в реальность.

 

ГЛАВА II. ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

 

В данной главе дается анализ целей и содержания обучения иностранному языку в средней общеобразовательной и профессиональной школе. Отталкиваясь от идеи комплексности образования и воспитания, от понимания обучения как управления развитием школьников, раскрываются практическая, образовательная, воспитательная и развивающая цели; делается попытка реалистически подойти к характеристике практической цели в заданных условиях общеобразовательной школы; акцентируются специфические возможности иностранного языка как школьного предмета в воспитании чувства интернационализма и патриотизма; под­черкивается важность видения учителем целей обучения в целом и их распределения во времени по этапам обучения: начальный, средний, старший — с соответствующими акцентами на определенных видах речевой деятельности по годам обучения, учеб­ным четвертям, темам, и, наконец, говорится о важности определения оперативных, тактических задач урока и отдельных его звеньев.

В главе также рассматривается вопрос о содержании обучения (чему учить), подчеркивается тот факт, что содержанию обучения, как и целям, свойственно иерархическое построение: в процессе обучения предполагается усвоение определенной дозы языкового и речевого материала, развитие у учащихся навыков и умений пользоваться им в общении на изучаемом языке, овладение приемам учения, необходимыми для успешного продвижения в изучении иностранного языка.