Методика работы над произносительной стороной изучаемого языка

Вряд ли следует подробно останавливаться на значении правиль­ного произношения, зная, что звуковая материя является первоэле­ментом речи и слухо-произносительные навыки лежат в основе всех видов речевой деятельности. Поэтому работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа и распро­страняется далее на весь школьный курс обучения иностранному языку.

На начальном этапе происходит формирование слухо-произноси­тельной базы; на последующих этапах она должна упрочиваться, т. е. каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обуче­ния произношению. И здесь надо иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет что-либо упущено и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их впоследствии очень трудно. В то же время нельзя допускать прекращения работы над произношением на среднем и старшем этапах, так как в условиях неязыковой среды происходит быстрая утрата достигнутого уровня, разрушение с трудом сформированных произносительных навыков.

Начальный этап. Становление слухо-произносительных навыков включает: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении. Г) Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем на­глядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.

В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный подход, при котором звуки, подлежащие специальной отработке, вы­членяются из связного целого и объясняются на основе артикуляци­онного правила; это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом, имитируются. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Это фактически правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести немецкое [е:], нужно, произно­ся русское «е», растянуть губы в улыбку, рот при этом почти закрыт, губы напряжены. Чтобы произнести английский звук [w], нужно губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское «у». Чтобы произнести французское [у], нужно округлить и сильно вытянуть вперед губы; кончик языка упирается в нижние зубы.

Иногда правило-инструкция содержит указание, от какого подоб­ного русского звука следует отталкиваться, чуть корректируя его. Например, при произнесении английского [г] можно отталкиваться от русского «ж». Во французском языке [ij уже русского «и»; соглас­ные перед [i] остаются твердыми. Французское [и] по сравнению с русским «у» напряженнее. Это зависит от более энергичной работы губ.

Устное опережение отодвинуло использование транскрипции при знакомстве с языковой материей на период, когда учащиеся присту­пают к чтению. При изучении английского языка учащиеся должны постепенно, но полностью освоить этот способ фиксации звука, так как в противном случае они не смогут из словарей получать пред­ставление о звучании слов. В немецком, французском и испанском языках вводятся лишь отдельные знаки.

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обяза­тельно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы «купаются» в звуках в тот мо­мент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсив­ная тренировка учащихся в произношении, которая опять-таки про­исходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация. Актив­ное слушание («вслушивание») гарантируется предваряющими зада­ниями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонемы; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной кар­ты учащийся показывает учителю, как он узнал звук. Примеры уп­ражнений в активном слушании:

— Я произношу вперемежку немецкие (английские, испанские, французские) и русские звуки. Услышав немецкий звук, поднимите руку

— Поднимите руку, когда в ряду слов услышите слово со зву­ком [w].

— Поднимайте сигнальную карту всякий раз, когда услышите долгие (краткие, лабиализованные и т. д.) гласные в следующих словах.

— Поднимите руку, когда услышите слово в предложении, на ко­торое падает ударение, и т. д.

Упражнения в активном слушании являются обязательной состав­ной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навы­ков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспро­изведении.

Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть зна­чительно выше. Эти упражнения представляют собой осознанную имитацию эталона, они мобилизуют все усилия учащихся и направ­ляют их на качественное воспроизведение нового звука. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, в частности под­мену иноязычного звука родноязычным. Простая имитация без осо­знания особенности иноязычного звука недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка. В отношении неко­торых звуков это безопасно, однако в связи с идиоматическими звуками такая подмена недопустима, так как это чревато наруше­нием коммуникации.

Повышению качества сознательной имитации способствует дири­жирование учителя. При этом следует научить учащихся опреде­ленной символике жестов, чтобы они смогли их «читать». Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость — быст­рым дугообразным; лабиализованные гласные в немецком языке — движением ладони вперед и ее округлением (это движение ими­тирует положение губ) и т. д. Особенно важно дирижирование при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взма­хом руки сверху вниз, подъему тона соответствует плавкое движение руки вверх, его понижению — вниз. Дирижирование учителя — это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

При становлении произносительных навыков широко использу­ются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время трениров­ки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Поми­мо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные осо­бенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроиз­ведению их всеми учащимися в унисон. Такая работа способствует также уменьшению и снятию комплексов. Эффект хоровой работы зависит от того, как она сочетается с индивидуальной работой. Важно перемежать хоровое произнесение с индивидуальным, повы­шающим ответственность каждого ученика.

Для усиления обращенности речи следует пользоваться также режимом парной работы. По знаку учителя учащиеся поворачива­ются друг к другу и попеременно произносят слова (словосочетания, предложения), содержащие усваиваемые звуки.

Приведем в качестве примера упражнения в имитации; осознан­ность имитации гарантируется указанием, на что надо обратить внимание:

— Произнесите вслед за мной звуки, обращая внимание на дол­готу (краткость).

— Произнесите слова по образцу, обращая внимание на звук [а:].

— Произнесите слова, обращая внимание на ударение.

— Произнесите предложения, обращая внимание на мелодику.

— Произнесите словосочетания, не делая пауз между словами, из которых они состоят.

— Произнесите предложения, обращая внимание на паузы.

— Прослушайте текст, записанный с паузами; в паузы повтори­те предложения, обращая внимание на...

Предметом тренировочных упражнений являются, как мы видим, звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога — через слово — к словосочетанию и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произ­носимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися.

Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся ма­териал, ценный в содержательном отношении: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы и поговорки. На начальном этапе — это считалочки и рифмовки, на последующих — истинные образцы поэтического слова. Фонетическая сторона этого материала должна быть тщательно отработана; побуждать к заучиванию наизусть следует лишь тогда, когда достигнута правильность произноше­ния. Также нужно обращать внимание на выразительную сторо­ну речи.

Особую привлекательность в этой связи представляют художест­венные произведения или их фрагменты, при усвоении которых про­ступают межпредметные связи, в частности с литературой, искус­ством. Например, в немецком языке стихотворение Гейне,,Ein Fichtenbaum", известное учащимся в переводе Лермонтова и Тютче­ва, или „Das Lied von dem Floh" — фрагмент из «Фауста» Гете, ко­торый известен учащимся как песня о блохе; популярные, известные по переводам С. Маршака сонеты Шекспира, Бернса и т. д. В ре­зультате ценный в содержательном отношении материал не только обогатит память учащихся произносительными эталонами, но он бу­дет одновременно способствовать расширению их общеобразователь­ного горизонта, что в конечном счете сыграет положительную роль в развитии мотивации учения.

Средний и старший этапы. Можно было бы предположить, что сформированный на начальном этапе слухо-произносительный навык на последующих этапах сам собой совершенствуется под влиянием расширяющегося и углубляющегося речевого опыта учащихся. Ка­залось бы, создаются условия для использования его во все новых вариативных ситуациях.

В действительности дело обстоит не совсем так. При отсутствии языковой среды происходит подавление иноязычных навыков родно-язычными, и они легко разрушаются. Произношение «сползает», происходит деавтоматизация произносительных навыков. Пресечь ее могут только непрекращающиеся усилия учителей и учащихся, на­правленные на нейтрализацию влияния родного языка, т. е. на упро­чение слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков на иностранном языке.

Таким образом, основная задача продвинутого этапа — сохране­ние и совершенствование произносительных навыков. Важно поэто­му органично вписать здесь работу над" произношением в общую работу над иностранным языком.

Назовем точки приложения усилий учителей и учащихся для упро­чения произносительных навыков на продвинутом этапе. Это выпол­нение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны ново­го лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух.

Фонетическая зарядка, выполняемая почти на каждом уроке в те­чение всего курса обучения иностранному языку, представляет со­бой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать как произвольное, так и непроиз­вольное внимание к произношению. Определенный звук (из объектив­но трудных или тех, что плохо усвоены данной группой учащихся) должен стать предметом произвольного внимания. Задание форму­лируется следующим образом: «Повторите за мной (диктором) сло­ва, обращая внимание на звук [э]». Не следует связывать с фоне­тической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практи­ке, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явления. Внимание учащихся рассеи­вается, и это сказывается на тщательности отработки фонетической стороны. Разумеется, лексико-грамматический материал так или ина­че включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна при этом только фонетическая его сторона. Например: «Повторим основные формы глаголов сильного спряжения, обращая внимание на качество корневой гласной» или «Повторим слова, означающие профессию, обращай внимание на ударение в них» и т. д.

Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержа­щие фонетические явления, нуждающиеся в постоянной «инвента­ризации». Обычно фонетическая зарядка строится градуированно: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях. Например, в немецком языке: [с] — Ich, mich, nicht, traurig. Далее следуют строчки из стихотворения Гейне, в которых этот звук часто встречается:

Ich weifi nicht, was soil es bedeuten,

Daβ ich so traurig bin...

В английском языке: [w] — what, water, wind, why, а далее рифмовка: Why do you cry, Willy; Why, Willy, why?

При выполнении фонетической зарядки упражнения в осознанной имитации сочетаются с упражнениями в самостоятельном воспроиз­ведении текста учащимися.

Важным представляется выяснение места фонетической заряд­ки на уроке. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном язы­ке. Возможно, однако, ее проведение непосредственно перед упраж­нениями в устной речи или чтений в качестве фонетического упраж­нения, вызывающего «бдительность» к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы а речи. Например, учи­тель предлагает: «Сегодня у нас дискуссия на тему «Выбор профес­сии». Потренируемся сначала в произнесении слов, означающих профессию. Обратите внимание на долготу и краткость гласных, а также на ударение в сложных словах». В этом случае целесообразно сгруппировать слова на основе данного признака.

Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленя­ются фонетические трудности, группируются соответствующим обра­зом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. I усовершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим мате­риалом. Знакомя учащихся с новыми лексико-грамматическими яв­лениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произноси­тельные трудности. Предположим, учащиеся должны усвоить сле­дующие немецкие слова, нужные для обсуждения прочитанных книг: wahrheitsgetreu, lehrreich, ausdrucksvoll, bildhaft, positiv, negativ, die Gestalt, der Hauptgedanke. Если посмотреть на них сквозь приз­му фонетических трудностей, то можно выделить: ударение в слож­ных прилагательных и существительных (для преодоления межъязы­ковой интерференции); звук [с] в слове lehrreich; звук [е:] в том же слове.

Все эти явления в принципе уже известны учащимся, т. е. в их опыте имеется множество слов с подобными фонетическими особен­ностями. Однако подведение новых слов под соответствующее пра­вило само собой не происходит, надо поэтому привлечь внимание учащихся к их произношению одним из следующих способов: произ­неся слово, задать наводящий вопрос («намек») относительно его фонетической особенности («Куда падает ударение в сложных словах и, следовательно, в этом слове?») или предложить учащимся при­помнить и привести уже известные им слова с аналогичными произ­носительными особенностями. Также отрабатывается произноситель­ная сторона грамматических форм и конструкций. При работе над синтаксисом учителю предоставляются большие возможности для актуализации ритмико-интонационных правил.

В результате любая порция слов и грамматических явлений может стать поводом для совершенствования произносительных навыков на продвинутом этапе. Важно подчеркнуть при этом следующее: учи­тель не должен снова объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное — это стимулировать учащихся к при­поминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Эффективность такого подхода еще и в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную актуализацию всего усвоенного материала.

Работа над чтением вслух на продвинутом этапе также дает воз­можность упрочить фонетическую базу учащихся. Известно, что чте­ние вслух осуществляется на всем протяжении процесса обучения, правда, по убывающей, уступая на среднем и старшем этапах все больше места чтению про себя. Здесь его роль — в поддержании на должном уровне техники чтения, в укреплении ассоциаций между графемами, присущими тексту, фонемами и интонемами, заложенны­ми в память учащихся. Не следует, однако, призывать учащихся к чтению вслух без фонетических упражнений; аналитико-имитационная стадия обязательна. (См. главу V, § 4. Обучение чтению вслух.)

Указанные здесь формы работы над произношением на продви­нутом этапе строго подчинены решению практических задач, они не должны отнимать много времени на уроке, так как органично вписаны в процесс обучения в целом. Обязательным условием их эффектив­ности является регулярное привлечение внимания учащихся к фоне­тическим явлениям в связи со все расширяющимся языковым мате­риалом в новых комбинациях. Во всех «точках» учебного процесса, будь то начальный или продвинутый этап, следует пристально следить за становлением и упрочением произносительных навыков учащихся. Нужно регулярно контролировать их развитие прежде всего по «конечному результату», т. е. по устным высказываниям учащихся и. при громком чтении.

Особенно стимулируют усовершенствование произносительных навыков регулярно проводимые конкурсы на лучшего чтеца внутри класса, между классами, по этапам обучения и межшкольные. Про­граммы конкурсов должны разрабатываться КИДом в сотрудничест­ве с методическим объединением учителей иностранного языка. Школам, где конкурсы на лучшего чтеца стали органической частью вне­классной работы по иностранному языку, удалось значительно по­высить уровень произносительных навыков.