Обучение грамматической стороне устной речи и чтения

До сих пор еще можно слышать среди учителей высказывания, подобные следующим: «Грамматику мои ученики знают, но говорят и читают с ошибками» или наоборот: «Говорить и читать умеют, а грам­матику не знают». Эти высказывания свидетельствуют о непонима­нии сущности грамматики вообще и о ее роли при овладении иност­ранным языком в частности. Невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, так как грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике принад­лежит организующая роль. Для выражения смысла словам, состоящим из звуков, придаются однозначные формы. Например: «тебе, книгу, передавала, я» — это морфологический аспект грамма­тики. Одновременно эти словоформы объединяются в словосочета­ния, предложения, тексты в соответствии со свойственными данному языку синтаксическими схемами: «Я передала тебе книгу», т. е. человек, произнесший первое слово, как бы берет на себя «граммати­ческое обязательство» (И. А. Зимняя), В коре головного мозга действует система стереотипов, которая и диктует эти правила организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка также необходимо запустить механизм стерео­типии на базе отобранного грамматического минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке.

При этом надо иметь в виду следующие существенные отли­чия, в условиях овладения родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка.

1) Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в детском возрасте параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде. Иностранный язык — вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным язы­ком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения — родной язык — уже сложилось; поэтому требуются спе­циальные усилия для вызова мотивации изучения языка.

2) Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой среде, из которой ребенок без специальных усилий, т. е. непроиз­вольно и в сжатые сроки, вычленяет закономерности. Освоение ино­странного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного выяв­ления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению произвольной формы внимания с непроизволь­ной, т, е. последовательному осуществлению принципа сознатель­ности.

Роль этого принципа при овладении грамматикой особенно вели­ка. Это определяется обобщающими свойствами грамматики, зако­номерности которой распространяются на целые ряды слов, благо­даря чему она вводит в речевой опыт учащихся сразу множество од­нородных единиц, что сокращает путь к овладению языком. Напри­мер, окончание -s распространяется почти на все глаголы англий­ского языка в 3-м лице present indefinite; во французском языке все глаголы имеют окончание -ons в 1-м лице мн. числа (искл. Nous sommes) и -ez во 2-м лице мн. числа в present de l'indicatif (искл. Vous etes, dites, faites). Количество грамматических закономерностей в каждом языке свое, но во всех языках оно обозримо, и ими, сле­довательно, нетрудно овладеть, так как память человека лучше хранит обобщаемые явления, чем отдельные, именно в этом усматри­вал Л. В. Щерба методическое преимущество грамматики перед лексикой, шутливо перефразируя суворовское «Пуля — дура, штык — молодец» в «Лексика — Дура, грамматика — молодец».

Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используе­мых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанав­ливается свое соотношение теории с практикой. Важно только иметь в виду следующее: применение «чистой» теории без ее подтвержде­ния конкретными фактами функционирования грамматического явле­ния, равно как и «чистая» практика без ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка.

Покажем ход работы над грамматическими явлениями сначала активного грамматического минимума, обслуживающего как репро­дуктивные, так и рецептивные виды деятельности; работа над ак­тивным грамматическим минимумом занимает поэтому центральное место в учебном процессе по иностранному языку. Затем мы рассмот­рим методику работы над пассивным грамматическим минимумом, свойственным только рецептивным видам речевой деятельности, овладение которым происходит в основном на старшем этапе.

Методика работы над активным грамматическим минимумом. Для ознакомления с формой, значением и употреблением грамма­тического явления используется связный текст, подаваемый либо для восприятия на слух (аудиотекст), либо в печатном виде. При устном вводном курсе естественен первый вариант; в основном курсе, когда учащиеся уже читают и пишут,— второй. Текст является типичной средой для данного грамматического явления, одновременно он — образ будущего высказывания учащихся.

Предположим, на уроке немецкого языка происходит ознаком­ление с временной формой Perfekt глаголов слабого спряжения, со­четающихся с вспомогательным глаголом haben. При этом может быть предложен следующий диалогический текст:

Lehrer; Hast du schon N. von der bevorstehenden Kontrollarbeit gesagt?

Schuler: Noch nicht. Er ist doch krank.

Lehrer: Hast nicht gesagt? Schade. Bald ist er gesund und kommt in die Klasse. Er muB sich auf die Kontrollarbeit vorbereiten.

Schiller: Heute telefoniere ich mit ihm und sage tiber die Kontroll­arbeit.

Осмысление грамматического явления (в данном случае Perfekt) может происходить дедуктивно или индуктивно, т. е. учащимся сра­зу же после приведения текста может быть дано правило, и они бу­дут искать в тексте конкретный материал для его подтверждения (дедукция); или на основе анализа текста при помощи наводящих вопросов вывести правило (индукция). Надо отметить, индукция и дедукция используются обычно в единстве; значение и употребление грамматических явлений учащиеся не всегда могут вывести самостоя­тельно на основе предъявляемого текста-образца, поэтому здесь це­лесообразно использовать дедукцию. Что касается формы, то она поддается непосредственному наблюдению, обладая материально вы­раженными сигнальными признаками, т. е. та самая языковая на­глядность, которая служит чувственной опорой при формировании грамматических понятий (Д. Н. Богоявленский). Следовательно, форма грамматических явлений может быть выведена индуктивно, но нужно специальными средствами привлечь к ней внимание уча­щихся. Подтвердим сказанное примером в связи с временной формой Perfekt на немецком языке. Прежде всего учитель сообщает прави­ло, касающееся значения и употребления этой временной формы: «Perfekt — временная форма, обозначающая действие в прошедшем времени; эта форма чаще всего употребляется в разговоре («прошед­шее разговорное»)». Таким образом, здесь применяется дедукция; под углом зрения этого прапила учащиеся затем анализируют текст. В отношении формы учащимся задаются наводящие вопросы, кон­центрирующие их внимание на сигнальных признаках. Дело в том, что, хотя грамматические сигнальные признаки выражены, они сами по себе являются слабыми раздражителями: читая текст, человек, минуя их, стремится к раскрытию содержания. Наводящие же вопросы привлекают внимание к форме, с их помощью учащиеся смогут сделать самостоятельный вывод об образовании Perfekt и вывести схему. Примеры наводящих вопросов:

— Из каких двух частей состоит эта временная форма? Назови­те их.

— В каком времени стоит вспомогательный глагол haben?

— В какой основной форме употреблен знаменательный глагол?

— Как располагаются части сказуемого, выраженные глаголом в Perfekt?

На основе наводящих вопросов учащимися выводится схема об­разования Perfekt. Как мы видим из приведенного примера, главное при ознакомлении с новым грамматическим явлением — это стиму­лирование исследовательского поиска учащихся, наблюдения под определенным, заданным углом зрения.

Одновременно следует побуждать учащихся к проговариванию текста вслед за учителем, а затем к самостоятельному воспроиз­ведению его, при этом отрабатывается произносительная сторона предложений, содержащая Perfekt, актуализируется словарный ма­териал. В результате уже при ознакомлении происходит сочетание правила с упражнениями, анализа с синтезом, осмысления с ими­тацией, что задает движение прочному усвоению данного граммати­ческого явления в совокупности с другими.

Дальнейшее усвоение происходит в ходе выполнения тренировоч­ных упражнений, целью которых является формирование у уча­щихся гибких навыков. Ведь исходный текст, используемый при ознакомлении, представляет новое грамматическое явление одно­сторонне, одной-двумя формами. Для выражения мыслей, т. е. для формирования «своего» текста, учащимся этого будет недостаточно; тренировка, таким образом, должна помочь расширить диапазон употребления данного грамматического явления.

Тренировка является ответственным этапом в усвоении грамма­тического материала: в нем неизбежно сочетаются формальные упражнения, направленные на создание стереотипов формы, с ус­ловно-речевыми, приближающими учащихся к выражению собствен­ных мыслей в связи с определенными задачами общения. От уста­новления правильного баланса между ними зависит успех "усвоения. Предметом тренировки может быть небольшой элемент языкового явления (например, спряжение глагола haben s Perfekt). Организа­ция тренировочного материала «по вертикали» в парадигмах также находится в противоречии с линейным разворачиванием речи и расценивается некоторыми авторами как тренировка «в речевых бессмыслицах» типа:

— В библиотеке есть газета? — Да.

— В колхозе есть мешки? — Да.

Таким образом, с одной стороны, необходимость специальных усилий для привлечения внимания к форме, этому несильному раздражителю, наведение на него «увеличительного стекла» для прочного усвоения, с другой — стремление сконцентрировать внима­ние на «мысли, ищущей своего выражения» (Л. В. Щерба).

Мы придерживаемся взгляда, что без определенного количества формальных упражнений, направленных на запоминание формы и ее стереотипизацию, невозможно обойтись при формировании грам­матического навыка. Но формальные упражнения должны быть под­чинены упражнениям с речевой установкой. Характеризуя систему тренировочных упражнений в целом, мы покажем их вспомогатель­ную роль. Надо выстроить тренировочные упражнения таким обра­зом, чтобы учащиеся при их выполнении понимали необходимость данного грамматического явления в тематически-ситуативном целом.

В методике приняты следующие основные типы упражнений.

1. Упражнения в имитативном воспроизведении грамматических явлений; имитация осуществляется на основе образца в громкой речи учащихся, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом кон­тексте.

2. Упражнения в видоизменении грамматических явлений; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости на­выка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных транс­формаций, перифраза, дополнения и расширения.

3. Упражнения в комбинировании грамматических явлений для выражения мыслей в устной речи. Здесь метод тренировки смыка­ется фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи.

При выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамма­тического материала, развитие соответствующих навыков и одновре­менно открыть перед учащимися ясную речевую перспективу исполь­зования этих навыков. Нельзя не согласиться в этом отношении с В. Г. Костомаровым, считающим, что «даже самое маленькое грам­матическое упражнение надо строить так, чтобы учащиеся могли немедленно почувствовать пользу от затраченных усилий, причем не в познании языковой теории, а в практическом использовании языка».[35]

Рассмотрим под этим углом зрения названные типы упражнений.

Имитативные упражнения. Трудно переоценить значение этого ти­па упражнений, который представляет собой «пробу на язык» и «на слух» нового грамматического материала,„Благодаря, имитативным упражнениям в память учащихся закладывается акустический образ нового явления, развивается способность к прогнозированию. Пред­метом имитации являются разнообразные морфологические и синтак­сические варианты этого явления так, как они представлены в ре­чи. Вот, например, небольшой диалог на английском языке, в кото­ром фигурируют формы future indefinite:

М: Shall I take the table out into the garden?

W; Yes, please. And the chairs, too.

M: Right. Where shall I put them?

W: Oh, anywhere. I'll bring the tea.

Имитация может осуществляться на слух или на основе печат­ной опоры. В последнем случае целесообразно пользоваться под­становочными таблицами, которые наглядно демонстрируют способ­ность грамматического явления к аналогии. Желательно состав­лять подстановочные таблицы на определенную тему: это усиливает их речевые возможности. Наблюдения свидетельствуют также, что большим речевым потенциалом обладают подстановочные таблицы, в основе которых вопросительная конструкция — эффективный ин­струмент в развитии речевой инициативы.

В имитативные упражнения имеет смысл включать ценный в со­держательном отношении материал: пословицы, афоризмы, шутки, а также фрагменты возможных будущих высказываний учащихся.

Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не занимать много времени на уроке. Большое место при осуществлении имита­ции отводится хоровой работе, которой следует дирижировать.

Упражнения в видоизменении грамматических явлений. За имитативными упражнениями, предполагающими проговаривание в ос­новном нерасчлененного материала, следуют упражнения, целью которых является его расчленение и преобразование; они знаменуют аналитическую стадию в работе над грамматическим явлением — важнейшему веху на пути формирования гибкого навыка.

Материальной опорой этого типа упражнений также могут слу­жить подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются самые разнообразные трансформации вокруг основного костяка. На­помним только, что важно соотносить материал подстановочной таблицы с конкретной темой, благодаря чему повысится значение тренировки в глазах учащихся, ибо они увидят ее «выход» в речь. Приведем несколько примеров упражнений в видоизменении грам­матической формы на основе подстановочных таблиц. Так, для усвоения степеней сравнения в немецком языке в связи с темой „Wir bereiten uns auf einen Besuch der Gemaldegalerie vor" (сопутст­вующий материал — открытки и репродукции с картин) предлага­ются две подстановочные таблицы. Материал для преобразования дается под таблицей.

 

I. Was fur ein Bild ist dbs? Ist das ein gutes Bild?

 

Es	ist	das beste	Bild	in dieser
Das Madchen mit Pfirsichen			Gemalde	Galerie.
Die Sixtinische Madonna			Portrat	in dieser
Goldener Herbst			Stilleben	Sammlung.
Das Friihstuck des Aristokraten			Genrebild	in diesem Album.
Blumen in der Vase	sind		Landschaft

 

schon, ausdrucksvoll, groβ

II. Was kann man uber den Maler sagen?

 

Zille	ist	der (die)	bekann-	Grafiker	seines Landes.
Repin			teste	Realist	unseres Landes.
Aiwasowski				Impressionist	in der UdSSR.
				Seemaler	in Rufiland.
Raffael				Landschaftsmaler	in Deutschland.
Lewi tan					in Nierierlanden. in Italien.

 

gut groS weltberuhmt

 

В качестве предупражнения здесь возможно формальное упраж­нение, актуализирующее способы образования степеней сравнении:

— в соответствии с общим правилом, типа kalt, kurz, kiug;

— и особые случаи: gut, nah, hoch.

Работа с подстановочными таблицами проводится в парах. При этом сначала с одной таблицей, меняясь ролями, затем с другой; в заключение — без таблицы, по памяти: один из учащихся просит охарактеризовать картину и ее художника, получается небольшой рассказ.

Одним из видов упражнений в видоизменении является упражне­ние в переводе с родного языка на иностранный. Вокруг этого вида упражнений ведутся горячие споры. В некоторых случаях им не отка­зывают в статусе контрольных упражнений, но не включают в тре­нировочные. Аргументы против этого вида упражнений сводятся к следующему

— они нарушают одноязычность процесса учения, яри отсутствии языковой иноязычной атмосферы нужно бороться за каждый звук на иностранном языке;

— они несут большое нагромождение трудностей разного плана, что мешает выработке навыка.

В защиту упражнений в переводе с родного языка на иностранный можно сказать следующее:

— они способствуют преодолению межъязыковой интерференции, так как при их выполнении происходит наглядное противопоставле­ние сопричастных форм, что является важным моментом в усвоении языкового материала;

— они позволяют непосредственно сосредоточиться на форме, мобилизуя произвольное внимание, так как содержание в них задано;

— они жестко диктуют употребление определенной формы. Чтобы ослабить действие отрицательных факторов, о которых бы­ло сказано выше, нужно соблюдать следующие условия:

— предлагать для перевода с родного языка на иностранный не­большие по объему упражнения;

— рекомендовать строить их по типу подстановочной таблицы, тогда удастся придать им однородный характер и соблюсти принцип одной трудности;

— предпослать их выполнению сравнительный анализ сопри­частных форм, что также способствует снятию трудностей;

— эти упражнения должны представлять собой фактически звено обратного перевода; в текстах учебника и в других упражнениях параграфа учащиеся должны легко находить «ключи», т. е. тот же материал на иностранном языке.

Упражнения в видоизменении грамматической формы охватывают также упражнения в восстановлении и дополнении соответствующей формы. По возможности этим упражнениям дается коммуникативный стимул. Они носят более репродуктивный характер, так как дополне­ния в них делаются в основном по памяти. Например, для усвоения окончания s в 3-м лице настоящего времени в английском языке можно предложить упражнение, подчеркивающее оппозицию перво­го и третьего лица в present indefinite: