Студопедия — Обучение лексической стороне устной речи и чтения
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Обучение лексической стороне устной речи и чтения






В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются еди­ницы смысла — основа всякой речевой деятельности. И при обучении языку эти аспекты органично связаны. Важно отдать должное специ­фике каждого аспекта, выявить и использовать его особый вклад в целостную коммуникативно ориентированную систему обучения. Роль лексики для овладения иностранным языком никак не менее значительна, чем грамматики. Ведь именно лексика передает непо­средственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, она поэтому проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. Эта идея точно выражена Н. И. Жинкиным: «Слова — это имена вещей, явле­ний, событий, имена всего того, что есть и может быть в действитель­ности... Если имя непонятно для слушающего, оно пусто — такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики она не относилась, может стать заметной, если имеет имя»[38].

Итак, если не знаешь имени вещи, то не можешь ничего сказать о ней. Особенно наглядно эта зависимость проявляется при овладении иностранным языком. Существует высокая степень корреляций "меж­ду владением словом, и возможностью понять его при чтении и ауди­ровании и выразить мысль при говорении.

Любой связный текст несет в себе тематическую лексику, зна­ние значения которой является ключом к пониманию смысла.

Приведем пример на основе статьи «Мужество сержанта» из га­зеты «Известия» (от 1 октября 1987 г.). Так, слова и словосочетания: постовой милиционер, опасный преступник, встреча, после дежурст­ва, удар ножом, отнять оружие, тащить, передать приметы, колле­ги — как пунктир передают общий смысл статьи: постовой милицио­нер после дежурства обезопасил опасного преступника.

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование на их основе словосочетания.

Выясним более обстоятельно, какие задачи ставятся перед овла­дением лексикой в связи с развиваемыми видами речевой деятель­ности. Так, для употребления слов в репродуктивных видах речевой деятельности необходимо:

— найти слово в памяти, а следовательно, оно должно быть сна­чала заложено в память;

— произнести его, что предполагает владение его фонетической формой;

— включить в сочетание на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматической нормой;

— включить сочетание в предложение, текст.

Для рецептивных видов речевой деятельности нужно:

— ассоциировать графический или соответственно звучащий образ слова с лексическим значением; при этом может помочь анализ слова по составу[39];

— определить грамматическую форму слова, связи с другими словами, что обусловит проникновение в смысл.

Во всех случаях, однако, необходимо обучать словарной стороне речевых видов деятельности таким образом, чтобы учащиеся посто­янно ощущали напряженность коммуникативной задачи, т. е. то, что слова им нужны для выражения мыслей и их распознания. Только ясная речевая перспектива обусловливает мотивированность и успешность овладения словарем. В этом случае возможно возникно­вение импринтинга (imprinting), психологического явления, описан­ного А. Н. Леонтьевым: «По счастью, наша память работает не только и не столько по типу заучивания. Она работает и по другому механизму, который в последнее время стали называть механизмом imprinting'a, т. е, запечатления по типу «раз и навсегда». О механиз­ме этого процесса мы знаем не очень много, но главное мы знаем. Для того чтобы произошел imprinting, нужно, чтобы то, что запо­минается, отвечало бы потребности и немедленно подкреплялось ее удовлетворением. Применительно к словам иностранного языка это значит, что должно существовать известное напряжение ре­чевой потребности. Тогда в памяти образуется как бы ловушка для слова, благодаря чему оно и запечатлевается»[40].

Работа над накоплением словаря сопутствует всему процессу обучения. Почти на каждом втором уроке происходит знакомство с новой порцией слов и работа по ее усвоению. Обеспечить овладение словарем — первостепенный долг каждого учителя. И учащихся следует пробудить интерес к тщательной работе над словом, к по­стоянному расширению словарного запаса. Важно также разрабо­тать специальные тесты, которые позволили бы периодически опре­делять объем индивидуального словаря (тезауруса), видеть свое про­движение в наполнении словаря. Разумеется, самым убедительным свидетельством владения словарем в глазах учителей и учащихся является способность принимать участие в общении в устной форме и при чтении.

Усилия, затрачиваемые на усвоение слов, определяются конкрет­ными их свойствами, в частности совпадения / несовпадения в объ­еме значений с родным языком, принадлежностью к абстрактному / конкретному понятию, к знаменательному / служебному слову, а главное — нужностью для выражения мыслей.

Рассмотрим последовательно работу над словом, активным мини­мумом и по овладению пассивным и потенциальным словарем.

Работа по овладению активным минимумом. Ознакомление со словом является ответственным моментом в работе над его усвоени­ем: от оптимальной его организации зависит в большой мере, «врежется» ли оно в память, произойдет ли imprinting. Предметом ознакомления должна быть семантика слова в единстве с его зву­чащей и (или) графической формами. В методике существует опре­деленный арсенал средств семантизации: одноязычные, при которых раскрытие значения слова производится на изучаемом иностранном языке, и переводные. К первым относятся контекст, дефиниция, синонимы, антонимы; ко вторым — перевод на родной язык и, в слу­чаях расхождения в объеме значения слова на иностранном и родном, толкование на родном языке. Все эти средства семантиза­ции могут сопровождаться использованием наглядности, способ­ствующей восприятию образа слова вместе с его предметным зна­чением, при этом перевод на родной язык может быть исключен. Помимо этого, наглядность усиливает ассоциативную базу усвоения, так как слова и предметы (явления, события), обозначаемые ими, воспринимаются на фоне отрезка изображаемой действительности в полноте ее чувственных характеристик.

Выбор приема семантизации в каждом отдельном случае опре­деляется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности учащихся. До сих пор предпочтение оказывалось в основном одно­язычным способам семантизации, а перевод расценивался лишь как выход из положения, когда одноязычные способы отказывали. Прак­тика обучения иностранному языку последних лет расставила новые акценты в соотношение одноязычных и переводных способов семан­тизации.

Хорошо зарекомендовал себя опыт введения больших массивов слов в диалогических текстах на иностранном языке с параллельным переводом на родной язык в интенсивных курсах[41]. Также в работах Е. И. Пассова и В. С. Коростелева процесс овладения лексическими единицами предполагает родноязычное слово в качестве «значение-носителя» иностранного слова; этот прием именуется авторами как прием «функционального замещения»[42], и он уже укоренился в учеб­ных пособиях по немецкому языку для старших классов.

Авторы ряда методических пособий также пришли к выводу, что если при ознакомлении допустить одномоментно перевод и толкова­ние на родном языке, эти наиболее экономные и надежные способы семантизации, то можно будет быстрее перейти к тренировке и практике речи исключительно на иностранном языке. С. Ф. Шатилов пишет по этому поводу: «Побеждает тезис, что беспереводное вла­дение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления, от практики, я не от способа введения»[43].

Встреча учащихся с новым словом происходит на основе текста. Ведь «живые слова», по мнению Н. И. Жинкина, это те, что «вышли из текста». Исходный текст, предназначенный для ознакомления со словарем, может рассказать учитель, и учащиеся воспринимают его на слух; он может содержаться в учебнике, и тогда учащиеся его читают. В первом случае уже при прослушивании текста можно на­чать работу над произношением новых слов. Для этого учителю следует специальным знаком привлечь учащихся к проговариванию тех частей текста, в которых есть новые слова. Такая техника (она применяется и при знакомстве с грамматическим материалом) повы­шает активность восприятия. В результате упражнения в имитации начинаются уже на стадии знакомства с новым словом: «проба на язык» новых слов происходит в момент их предъявления.

Объем текста и его характер зависят от этапа обучения. В неко­торых случаях, возможно, будет необходимо создать несколько мик­ротекстов, чтобы охватить все новые слова.

Если учащиеся не смогут определить значение слова по тексту, то им предлагается перевод на родной язык.

Наряду с семантизацией, осуществляемой с помощью учителя, следует все в большей мере побуждать учащихся к самостоятельному знакомству со словом. Ведь выяснение значения слова — это есте­ственная операция, которую людям, изучающим иностранный язык, приходится производить постоянно, поэтому приобщать к ней надо начиная с младшего этапа. Учащихся следует обеспечить при этом рациональными приемами работы. Они должны знать, в частности, что сначала надо исчерпать все указанные возможности текста, использовать анализ слова по составу, и если значение не прояснится, то тогда обратиться к словарю. Для самостоятельного ознакомле­ния со словом больше подходит текст, предъявляемый в графической форме, который содержится в учебнике или может быть показан через эпидиаскоп, кодоскоп.

Ознакомление со словами на основе текста завершается выделе­нием их из текста. Любой текст, как бы ярко он ни представлял сло­во, знакомит только с его контекстным значением и одним способом связи. Для расширения диапазона сведений о слове, рассчитанных на построение «своих» текстов, нужно извлечь слово из текста и рассмотреть его как самостоятельную единицу. Таким образом, здесь рекомендуется тот же путь, что и при работе над граммати­ческим материалом: презентация материала в связном целом, затем выделение его для пристального рассмотрения и тренировки.

Тренировка учащихся в усвоении слов реализуется при помощи упражнений упрочивающих семантику новых слов и словосочета­ний, образованных на основе смысловой совместимости. Все лекси­ческие упражнения делятся в соответствии с этим на две категории, направленные на: 1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формой; 2) формирование сочетаний слов смыслового характера.

Приведем набор упражнений первой категории:

— Назвать изображенные на картинке предметы.

— Выбрать из ряда слов одно, соответствующее данной ситуации (теме).

— Исключить из ряда слов слово, не соответствующее данной ситуации (теме).

— Образовать с выделенным словом другие предложения по об­разцу, например: Er abonniert die Zeitung „Prawda".

— Дополнить предложение (или заполнить пропуски в предло­жении) подходящими словами; слова даны под чертой или приво­дятся учащимися по памяти.

— Употребить в данном предложении синоним к выделенному слову.

— Придать предложению противоположный смысл, употребив вместо выделенного слова антоним.

— Поставить вопрос к высказыванию, выяснив... (в вопросе предполагается употребление нового слова).

— Ответить на вопрос, употребив новое слово.

К этим упражнениям примыкают разнообразные «игры в слова». Например, игры с элементами кроссворда типа: кто назовет больше слов на тему...; учитель дает дефиницию, учащиеся должны назвать слово; на доске чертятся клеточки, число которых соответствует количеству букв в слове, и заносится первая буква, затем дается

 

 

R                    

дефиниция, например: Das ist em Ding, das man beim schlechten Wetter braucht.

Для лучшего запоминания слов можно пользоваться рифмовками, песнями, содержащими новые слова. Следует также мобилизовать специальные приемы запоминания слов, как-то: проговаривание с различной громкостью, ритмическое проговаривание на какой-либо знакомый мотив. Такие приемы успешно используются преподава­телями интенсивных методов[44].

Вторую категорию тренировочных лексических упражнений со­ставляют упражнения в построении сочетаний. Для развития речи построение сочетаний — важнейший промежуточный шаг, в «языке нет одиноких слов» (Н. И. Жинкин). Характер сочетаний опре­деляется в каждом отдельном случае образом будущего высказы­вания учащихся. Сочетания выстраиваются по законам смысловой совместимости в тесном взаимодействии с грамматическими нор­мами.

Приведем конкретные виды упражнений в построении сочетаний:

— Какие глаголы можно употребить с немецкими словами: die Note, der Vortrag, der Abschied (с английскими словами: a mark, an examination, the university; с французскими: cours, examen, note)?

— Соотнесите слова в колонках, чтобы получились правильные сочетания (глагольного или атрибутивного характера):

 

 

eine Note halten

den Vortrag geben

(den) Abschied nehmen

frequenter, manquer un examen

passer, echouer une note

recevoir, donner un cours

enter a mark

have, pass the university

give, get an examination

 

— Подберите из «разбросанных» слов сочетания.

— Распространите предложения за счет определений к выделен­ным существительным, дополнений к глаголам-сказуемым (из дан­ных под чертой, по памяти).

— Постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семьи, вашим друзьям и т. д.

Далее для дальнейшего усвоения значения слов и словосочетаний присоединяются грамматические тренировочные упражнения, опи­санные в параграфе «Обучение грамматической стороне устной речи и чтения». В них грамматическое и лексическое начала сов­мещены.

Затем следуют упражнения в применении новых лексических единиц и их сочетаний в речи. Основным видом упражнений явля­ются разнообразные группировки слов, нацеленные на будущее вы­сказывание. Учащиеся могут пользоваться готовыми группировками, наподобие тех, какие предложены в немецких учебниках для старших классов, так называемые ФСТ (функционально-смысловые таблицы) и ЛТ (лексические таблицы). Они могут самостоятельно группировать слова и словосочетания по ситуации (теме), к изобра­жению на картинке, к диафильму и т. д., а также соотносить слова и словосочетания с пунктами плана. При этом возможны варианты: учащиеся могут подбирать их по памяти или из имеющихся темати­ческих словарей. Например, учащимся предлагается подобрать сло­ва по теме «Путешествие». Чтобы облегчить выполнение задания даются вопросы типа: «Куда можно поехать? Когда можно путе­шествовать? Что нужно взять с собой? и т. д.».

Самостоятельная группировка слов — это фактически работа над опорами для будущего высказывания, во время которой учащиеся учатся управлять семантикой своего высказывания. Эта работа связана с подготовленной формой речи.

После этого учащимся предлагаются упражнения в неподготов­ленной речи, без внешних опор. Для этого создаются ситуации, мотивирующие высказывания. Круг замыкается: учащиеся создают свой текст, направленный на решение коммуникативных задач на основе усвоенного словаря.

Здесь работа над словарем смыкается с развитием устной речи.

Работа по овладению пассивным и потенциальным словарем. В связи с чтением на старшем этапе несложных оригинальных текстов разных функциональных стилей — научно-популярного, обществен­но-политического и художественного — учащиеся должны овладеть пассивным словарем, т. е. у них должны развиться рецептивные лексические навыки — опознавать слово по некоторым опорам в его графике и на основе синтаксической формы и синхронно соотносить со значением.

Мы уже говорили выше о том, что следует учащихся в большей мере побуждать к самостоятельному ознакомлению со словарем активного минимума; это тем более актуально в связи с пассивным словарем. Чтение на старшем этапе, в первую очередь чтение про себя,— самостоятельный процесс, который совершается в условиях, когда читающий находится наедине с книгой. Ознакомление с незна­комыми словами не должно менять сути этого процесса. Отталки­ваясь от" формы слова в тексте, учащийся выделяет его и придает ему словарную форму. Если в слове нет опорных элементов (знако­мых корней, аффиксов и т. д.), то учащийся отыскивает его значение в словаре. При этом он выбирает одно значение из нескольких, если слово многозначно, проверяя себя по тексту по принципу обратной связи.

Далее наступает тренировка под руководством учителя. Ее цель — обеспечить возникновение навыка, т. е. автоматического узнавания нового слова и его соотнесения со значением при дальней­шем чтении. Все упражнения тренировочного характера должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию какого-либо механизма чтения. Чтобы возникли словесные стереоти­пы и прочно запечатлелся слухо-звукомоторный образ слова, облег­чающий автоматическое узнавание его при чтении, эти упражнения выполняются вслух, что, однако, не меняет в принципе их рецептив­ного характера. Приведем конкретные виды упражнений в форми­ровании рецептивных лексических навыков:

— Громкое чтение и последующий перевод нового слова в раз­личных синтагмах и предложениях. При выполнении этого упраж­нения происходит обогащение значения данного слова. Например:

full — a full bottle, a full bus, a full moon, a full step, the pail full of water, the hall full of students. We are waiting for him a full hour...

plein (pleine) — un panier plein de fruits, une salle pleine de monde, sa dictee est pleine de fautes, en plein jour, en plein hiver, en pleine mer, en plein air...

— Заполнение пробелов в тексте при чтении. Это упражнение направлено на развитие способности прогнозирования.

Выборка из текста слов и словосочетаний на основе семанти­ческой общности. Это упражнение также направлено на развитие способности прогнозирования, так как получается «тематическая сетка», подсказывающая тему и снижающая меру неопределенности. Например: kiinstlerisches Wirken, Bilder und Grafiken, schaffen, Portrats, President des Verbandes Biidender Kunstler. Эти слова подсказывают содержанке текста: речь идет о немецкой художнице Леи Грундиг.

— Заполнить пропуски словами, разными по значению, образ которых учащиеся путают, например немецкие: liegen — legen, senden — senken, sehen — sehnen; английские: lie — lay, sent — scent; французские: entendre — attendre, inviter — inventer. Это уп­ражнение тренирует внимание.

Все упражнения в узнавании новых слов создают предпосылки для решения смысловых задач при чтении. Они построены на отоб­ранном для чтения пассивном словарном минимуме, тщательная отработка которого столь же обязательна, как и отработка актив­ного словарного минимума.

Помимо этих четко ограниченных «замкнутых» словарных мини­мумов, важно развивать также потенциальный словарь учащихся. Потенциальный словарь носит «открытый» и индивидуальный харак­тер. Он возникает на основе самостоятельной семантизации уча­щимися неизученной лексики в момент чтения. Само собой разу­меется, что его объем и развивающийся на основе этого объема лексический навык находятся в прямой зависимости от степени овладения каждым учащимся активным и пассивным минимумами.

Потенциальный словарь складывается: на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов, и слов, значение которых выводимо по конверсии, например в английском языке: winter — to winter; при помощи понимания интернациональной лек­сики. Эти моменты являются основанием для выводимости значения незнакомых слов. Под выводимостью понимается психолингвисти­ческое свойство слова, «которое обеспечивает читающему возмож­ность правилосообразного раскрытия значения незнакомого произ­водного (сложного) слова на основе значений его компонентов»[45]. Обязательным условием выводимости является, следовательно, зна­ние способов словообразования в данном языке и значения аффик­сов, а также знание способов оформления интернационализмов в данном языке.

Рассмотрим упражнения в выводимости, влияющие на формиро­вание потенциального словаря.

— Определить значение производных слов, образованных от известных корней и с помощью известных аффиксов.

— Определить значение интернациональных слов.

— Определить значение незнакомых сложных слов по составу их компонентов.

— Определить значение незнакомых слов, отталкиваясь от из­вестного значения; проверить его по контексту.

— Определить значение незнакомых слов, образованных по кон­версии.

Особым источником потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантиза­ции слов. Языковая догадка не основана на закономерной выводи­мости. В ней больше случайного и неосознанного. Исследователи этого явления вывели три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые[46]. Внутриязыковая подсказка вытекает из отнесения слова к определенной граммати­ческой категории, выявления его функции в предложении. Боль­шую роль выполняют и словообразовательные элементы.

Межъязыковая подсказка содержится в словах, образованных в результате заимствования из языка в язык, в интернационализмах, советизмах, а также в полных и частичных кальках, т. е. в словах и словосочетаниях, образованных по общей словообразовательной, синтаксической и смысловой модели. Например: иметь возмож­ность— to have an opportunity (англ.), avoir la possibility (фр.), die Gelegenheit haben (нем.). Иногда межъязыковая подсказка про­исходит от совпадения отдельных семантических долей слов, напри­мер: английские to arrest, означающее «задержать, арестовать, захватить», а также переносно «приковать внимание», с русским языком совпадают лишь в первом значении. Но в предложении "The impression in her eyes arrested his attention" первое значение не подходит. Затруднение побуждает к обобщению («захватить»), а затем к конкретизации («приковать внимание»).

Внеязыковая подсказка вытекает из знания фактов и явлений действительности, отраженных в тексте и придающих ему указатель­ный характер. Так, приметы времени, места, упоминание собственных имен бросает свет на значение незнакомых слов. Например, значение выражения die Macht ergreifen вытекает из соседствующих с ним слов, означающих приметы времени, места: 1933 ergriff Hitler die Macht in Deutschland. Схемы, чертежи, иллюстрации, моделирую­щие действительность и чувственно ее представляющие, также спо­собствуют догадке. Например, в подписи к фасону из журнала мод „Dieser Pullover mit dem Rollkragen" слово Rollkragen однозначно определяется как «водолазка». Перечисление дней недели, времен года, месяцев.и другого в определенной последовательности также способствует внеязыковой догадке. Например: Montag, Dienstag, Mittwoch usw., Winter, Friihling, Sommer, Herbst. Наконец, тексты, отражающие определенную предметную область (профессиональ­ные), содержат для специалистов подсказки внеязыкового харак­тера. Например, значение немецкого слова anbeiβen было сразу угадано учащимся, занимающимся рыбной ловлей. Языковая догад­ка — ей родственна всякая интуиция — не появляется на пустом месте, она интегрирует жизненный и языковой опыт. Обычно ее возникновение происходит на основе группы признаков. Например: Heinrich Schliemann traumte von der Ausgrabung der altgriechischen Stadt Troja. Догадка о значении слова Ausgrabung обусловлена словами Schliemann, Troja, griechisch и словообразовательными элементами: aus + graben.

Нижеприведенные примеры на французском языке также содер­жат совокупность признаков, которые могут служить опорой для языковой догадки.

Les eaux de la Mediterranee sont fortement salees a cause de l'evaporation.

Les monuments historiques sont proteges par l'Etat.

Moscou est une ville heroïques qui a remporte beaucoup de victoires sur les envahisseurs depuis les khans de la Horde d'Or jusqu a 1'armee de Hitler.

Языковая догадка является, таким образом, результатом всех обучающих и жизненных воздействий, и поэтому она проявляется по-разному у разных учащихся, т. е. она носит субъективный харак­тер. Один учащийся может увидеть подсказку в данном слове, контексте, другой — нет. Однако специальные упражнения в языко­вой догадке могут придать ей более управляемый и, следовательно, объективный характер.

Задания к упражнениям в языковой догадке должны быть по­строены так, чтобы привлечь внимание учащихся к подсказке. На­пример:

— Прочти текст (абзац, предложение) и подчеркни приметы времени, места; с учетом этих примет определи значение выделенных слов.

— Прочти полностью текст и определи, о чем он. Это поможет тебе выяснить значение выделенных незнакомых слов.

— Прочти текст. Выяснить значение выделенных незнакомых слов тебе поможет анализ слов по составу и определение их функций в предложении.

— Выдели устойчивое сочетание из текста, сделай его дослов­ный перевод; это поможет тебе найти соответствие ему в родном языке.

Если сделать работу над языковой догадкой органичным эле­ментом работы над словарем, то, помимо большой практической пользы в плане расширения потенциального словаря, она будет способствовать развитию общего образования учащихся, прежде всего их знаний о языке как общественном явлении.

Из того факта, что обучение иностранному языку построено на строго ограниченном языковом материале, вытекает необходимость тщательной работы над ним, включающей проверку меры и качества его усвоения, т. е. контроля.

Установка на «отчетность» в усвоении знаний повышает ответст­венность учащихся, мобилизует их усилия интеллектуального, воле­вого и эмоционального плана. Стимулирующие возможности конт­роля поэтому весьма значительны. Можно, конечно, установить ус­воение (неусвоение) языкового материала учащимися через контроль речевых умений, который осуществляется обычно в скрытой форме, на основе непроизвольной формы внимания и органично вплетается в канву общения. В этих целях используются разнообразные ситуации в соответствии с условиями, в которых учащиеся реализуют свое речевое поведение. Однако только контролем через речевые умения ограничиваться нельзя. Необходимо проводить и открытый контроль собственно языкового материала.

Контроль языковых знаний строится на произвольной основе, он должен носить «следящий» характер, т. е. сопровождать весь про­цесс усвоения знаний, не поглощая много времени. Это могут быть письменные «летучки» и устные контрольные упражнения, охваты­вающие за несколько минут всех учащихся класса (группы), а также различные формы тестов. При этом в основе контроля лежит не изо­лированный языковой материал, а элементы речи, частицы связного целого. (См. главу V, § 5.)

Почти любое тренировочное упражнение, выполняемое во внеш­ней речи, т. е. устно вслух или письменно, дает основание судить о качестве выполнения и может быть, следовательно, использовано как контрольное. Подтвердим это положение примерами.

Контроль фонетических навыков может осуществляться при по­мощи фонетической зарядки, предпосылаемой устной речи; перед диалогом, в частности, имеет смысл проконтролировать произноше­ние различных типов вопросительных предложений. При этом в задании к фонетической зарядке учитель концентрирует внимание на актуальной трудности: «Сейчас проверим, как вы произносите вопро­сительные предложения без вопросительного слова. Обратите внима­ние на восходящий тон во фразе» (немецкий язык).

Чтение вслух небольших отрывков также может использоваться для контроля: проверяются фонетические навыки и степень сформированности графемофонемных ассоциаций. Проверку можно органи­зовать в виде конкурса, выбрав из учащихся жюри и дав им «наказ», концентрирующий их внимание на «болевых точках» чтения вслух. (Более подробно об этом см. в главе V, с. 144 «Обучение чтению вслух».)

Контроль усвоения словаря следует предпослать речевым уме­ниям. Предположим, учащимся предстоит беседа о любимом авторе и любимой книге. Для этого следует предложить сначала контроль­ную «летучку», актуализирующую определенный словарный мате­риал. Контрольное задание нужно сформулировать таким образом, чтобы привлечь активное внимание к элементам речи, опорам бу­дущего высказывания. В данном случае оно может быть таким:

— Назовите слова и выражения, которые помогут вам в беседе о книге, упорядочите их с помощью следующей таблицы:

 

С уществител ьные, обозначающие названия жанров литературы. Глаголы, передающие отношение к книге, ее автору, герою. Прилагательные, служащие для оценки автора, произведения, героя.

 

Языковой материал следует заносить в колонки в исходной фор­ме. Иногда можно представить его в форме, готовой к употреблению в речи, т. е. оформленным грамматически.

Целесообразно предлагать учащимся также в качестве контроль­ного задания ассоциативные тесты, вызывающие из памяти слова и словосочетания определенной предметной области. Для этого пред­лагается «исходное» слово (слова), а учащиеся подбирают свои слова, например:

купить продукты:...

купить одежду:...

заплатить:...

Контроль языкового материала следует предпосылать также ре­цептивным видам речевой деятельности — чтению и аудированию. Ориентация учащихся на понимание, когда еще не ясна языковая форма, приводит часто к приблизительному пониманию. В то же время целенаправленный контроль, помогающий высветить нужную форму, ведет к точному и правильному пониманию, положительно влияет на прогнозирование. Приведем пример. Учителям и мето­дистам известно, что в старших классах по немецкому языку часто тормозом понимания являются формы пассива; учащиеся не всегда узнают их и поэтому неправильно определяют производителя дейст­вия. Это может, в частности, случиться при чтении текста,,Das singende Herz Deutschlands" (10-й класс). Следующая формули­ровка контрольных заданий облегчит дифференцирование этих явле­ний: «В этом тексте глагол werden употребляется в двух значениях: в самостоятельном и в качестве вспомогательного для образования формы Passiv. Выявите все случаи употребления этого глагола в тексте и сгруппируйте их в соответствии со значениями». Или: «В трех из десяти абзацев этого текста содержатся конструкции с глаголами в форме Passiv. Определите, в каких»[47].

Далее следуют смысловые задачи, успешное решение которых подготовлено контролем языковых знаний. Таким образом, контроль языковых знаний является предпосылкой грамотного чтения.

Проводимый регулярно и охватывающий все «болевые точки» в усвоении языкового материала, он образует мост к самоконтролю, предполагающему способность учащихся к критической оценке своих знаний и действий, проявляемой по их собственной инициативе. Самоконтроль ставит учащихся в положение субъекта учения, а это, как известно, значительно обогащает процесс учения.

 







Дата добавления: 2015-08-12; просмотров: 3451. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Композиция из абстрактных геометрических фигур Данная композиция состоит из линий, штриховки, абстрактных геометрических форм...

Важнейшие способы обработки и анализа рядов динамики Не во всех случаях эмпирические данные рядов динамики позволяют определить тенденцию изменения явления во времени...

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА Статика является частью теоретической механики, изучающей условия, при ко­торых тело находится под действием заданной системы сил...

Теория усилителей. Схема Основная масса современных аналоговых и аналого-цифровых электронных устройств выполняется на специализированных микросхемах...

САНИТАРНО-МИКРОБИОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОДЫ, ВОЗДУХА И ПОЧВЫ Цель занятия.Ознакомить студентов с основными методами и показателями...

Меры безопасности при обращении с оружием и боеприпасами 64. Получение (сдача) оружия и боеприпасов для проведения стрельб осуществляется в установленном порядке[1]. 65. Безопасность при проведении стрельб обеспечивается...

Весы настольные циферблатные Весы настольные циферблатные РН-10Ц13 (рис.3.1) выпускаются с наибольшими пределами взвешивания 2...

Огоньки» в основной период В основной период смены могут проводиться три вида «огоньков»: «огонек-анализ», тематический «огонек» и «конфликтный» огонек...

Упражнение Джеффа. Это список вопросов или утверждений, отвечая на которые участник может раскрыть свой внутренний мир перед другими участниками и узнать о других участниках больше...

Влияние первой русской революции 1905-1907 гг. на Казахстан. Революция в России (1905-1907 гг.), дала первый толчок политическому пробуждению трудящихся Казахстана, развитию национально-освободительного рабочего движения против гнета. В Казахстане, находившемся далеко от политических центров Российской империи...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.013 сек.) русская версия | украинская версия