Olja spricht mit ihren Eltern

Olja: Mutti, du weißt doch, bald kommen unsere Freunde aus... Ich möchte sie so gern zu uns einladen. Darf ich?

Mutter; Bitte. Aber du mußt selbst für Sauberkeit und Ordnung in unserer Wohnung sorgen. Und auch für Geburtstagstisch. Ich mache nur die Einkäufe.

Olja: Gut. Aber vergiß bitte Obst und Konfekt nicht, ja?

Vater: Also, wie ich sehe, wird niemand vor Hunger sterben. Und was werdet ihr noch machen?

Olja: Wir werden spielen, tanzen und singen. Ich möchte auch den Gästen meine Ansichtskartensammlung zeigen.

Vater: Sehr richtig. Du kannst ihnen ja auch einige lustige Diaiüme zeigen.

Olja: Ja, stimmt. Und deine Abzeichensammlung? Wirst du sie uns zeigen, Vati?

Vater: Gern. Das macht mir ja Freude.

 

После этого происходит «разбор» диалога, состоящий в выявле­нии его специфических особенностей: обращений, содержащихся в тексте (Vati, Mutti), разговорных клише (Wie ich sehe, du weißt doch, bitte, sehr richtig, stimmt, das macht mir ja auch Freude, ich möchte so gern), эллиптических предложений (Und deine Abzeichen­sammlung?) и т. д.

Затем учащиеся разыгрывают диалог близко к тексту (третий этап). Желательно, чтобы они делали это по памяти, поэтому к каж­дой тройке исполнителей (Mutti, Vati, Olja) добавляется «суф­лер», который подсказывает учащимся реплики, глядя в книгу, если они затрудняются.

Наконец, учащимся предлагаются новые ситуаций (четвертый этап); они создаются путем изменения отдельных ее компонентов. При этом учащимся могут быть даны опоры, на основе которых осу­ществляется диалогическое общение. Например:

Bald feiern wir das Neujahrsfest. Marina möchte so gern Kinder aus ihrer Klasse einladen.

Опоры: Unter Musik des Plattenspielers tanzen;

für den Einkauf des Tannenbaums sorgen;

das Lied „O, Tannenbaum" singen;

schmücken;

das Fotoalbum zeigen.

Второй путь — это путь от диалогического единства к целому диалогу. Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплики, вкраплению микромонологов. В такого рода диалогических единствах стимулирующая реплика строится таким образом, что она вызывает развернутый ответ. Например:

— Ты тоже был в кино?

— Да, со всем классом. Разве ты меня не видел? Я сидел в пер­вом ряду...

Для того чтобы учащиеся давали развернутый ответ, нужно при­дать соответствующий характер стимулирующей реплике. Она долж­на быть выражена серией вопросов или вопросом типа «почему?» и «отчего?», «с какой целью?». Например: Warum versäumst du so viele Stunden? Ich war lange krank, ich hatte Grippe und dann Lungen­entzündung. Ich mußte das Bett hüten.

Путь «снизу» предполагает также выполнение заданий на восстановление одной из реплик. Например, дается картинка, на кото­рой изображены два школьника перед дверью кабинета иностранного языка. Один говорит: Wie hast du die Kontrollarbeit geschrieben? War sie schwer? Zu welchem Thema? У другого открыт рот. Что он отвечает?

Или: на фоне кинотеатра изображена девочка, выходящая из зрительного зала: К ней подходит мальчик и спрашивает: How did you like the film? How did you like Bykov's acting? Would you re­commend me to see it?

Овладение диалогическим общением путем «снизу» может проис­ходить и в игре. В этом отношении особо эффективна игра «Знаме­нитости», в которой кроются большие познавательные возможности и которая никогда не наскучивает учащимся. В ней успешно раз­вивается навык запроса информации — существенный компонент диалогического общения; одновременно осваивается большой пласт словарного и грамматического материала. Приведем серию исход­ных вопросов, которыми учащиеся обмениваются, чтобы отгадать задуманное лицо. По мере овладения игрой и продвижения в усвое­нии языка их объем расширяется. Ответы на вопросы: «Да» или «Нет».

Это мужчина (женщина)?

Он (она) жив?

Жил ли он (она) в XX веке?

XIX веке?

XVIII веке?

до Октябрьской революции?

после второй мировой войны? и т. д.

Жил ли он (она) в России?

в СССР?

во Франции?

в Англии?

в Италии? и т. д.

Он (она) писатель?

художник?

композитор?

артист?

путешественник?

спортсмен?

политический деятель? и т. д.

Дальше вопросы развиваются в зависимости от полученных сведе­ний. Если, например, выяснилось, что это писатель, то:

Писал ли он романы?

короткие рассказы?

приключенческие произведения?

научную фантастику?

детективы? и т. д.

Был ли он антифашистом?

Был ли он современником такого-то писателя?

Умер ли он своей смертью?

Экранизированы ли его произведения?

Ставятся ли они в театре? и т. д.

 

Как видно из этого перечня, ставятся только общие, неместои­менные вопросы (предполагающие в ответе только «Да» или «Нет») и рассчитанные на догадку.

Чтобы придать этому расспросу характер общения, нужно побуж­дать учащихся к использованию по мере необходимости модально-эмоциональных реплик и разговорных клише типа: «Пожалуйста, еще один вопрос!»; «У меня тоже вопрос!»; «Вот это да!»; «Мину­точку, подождите, пожалуйста!»; «Я знаю!»; «Угадал!»; «Наконец угадал!» и т. д.

Эта игра позволяет также решить задачу развития реплики и пре­вращения ее в микромонолог. Когда по мере продвижения игры уже накопились какие-то данные об отгадываемой личности, веду­щий обращается к классу с вопросом: «Что нам уже известно о зна­менитом человеке?». Один из играющих выступает с небольшим обоб­щением — микромонологом типа: «Это мужчина. Он умер в XIX ве­ке. Жил в России и был поэтом. Он современник Пушкина», Далее продолжается расспрос.

Как и монологическая, диалогическая речь может быть по харак­теру подготовленной и неподготовленной по языковому материалу и по времени. Для подготовленной формы речи адекватной органи­зационной формой является парная работа. Учащиеся вдвоем зани­маются планированием речи, подбором и переработкой опор. Опоры могут быть подобны тем, что приводятся в УМК по немецкому языку для 6-го класса: «Как дела? Не видел тебя очень давно, рассказы­вай...»; для продвижения диалога: «Ну и..., а как ты думаешь?»; для его завершения: «Спасибо, я все понял; до свидания и т. д.»; для выражения эмоционального отклика на сказанное: «Что ты говоришь! Здорово!».

Весьма распространенным вариантом диалога является п о л и л о г, форма говорения, адекватная общению в коллективе. Поли­логу свойственны те же лингвистические и психологические особен­ности, что и диалогу. Наиболее подходящим приемом развития полилога являются различные формы драматизации, включая роле­вые игры, в которых принимают участие большое количество уча­щихся.

Прием ролевой игры сравнительно недавно вошел в методиче­ский арсенал средней школы, поэтому целесообразно остановиться на нем более подробно. Если драматизация предполагает в основе определенный текст (пьеску, сценарий, либретто), которому точно следуют «актеры»,то ролевая игра не имеет в своей основе цельного текста. Для ее осуществления предлагается лишь общий сюжетный ход, а дальше следует саморазвивающийся процесс, открываю­щий широкие просторы для импровизации, Ролевая игра способствует развитию коллективистических качеств учащихся, воспитанию чувства «зависимой ответственности» (А. С. Макаренко), так как для ее успешного протекания важно точное взаимодействие, взаимопомощь и поддержка друг друга.

В современной методике используют следующие разновидности ролевой игры: сказочного характера, бытового содержания и миро­воззренческого содержания[58].

Успешное проведение ролевой игры предполагает четкую подго­товку и организацию как со стороны учителя, так и со стороны уча­щихся. Учитель должен помнить, что его место в ролевой игре «первого среди равных». Его главная задача в том, чтобы откры­вать возможности для активной речевой деятельности учащихся. В этой связи важным организационным моментом является рас­пределение ролей. Учитель может взять на себя определенную роль, чтобы изнутри и незаметно для учащихся (без прямолиней­ного дидактизма!) руководить их речевым и неречевым поведением. Следует привлекать к ролевой игре как можно больше учащихся, не игнорируя слабых по языку, давая им на первых порах роли «немногословные» (допустим, роль секретаря, ведущего протокол, в связи с «Заседанием общества книголюбов», приведенного ниже).

В управлении ролевой игрой большое значение имеют схемы общения, в которых указаны действующие лица и общая стратегия их поведения. Приведем пример схемы общения к ролевой игре «Заседание общества книголюбов»:

Действующие лица: председатель общества книголюбов, секре­тарь, книголюбы.

Председатель общества: 1. Открывает заседание.

2. Предоставляет слово.

3. Благодарит за выступление.

4. Резюмирует.

5. Закрывает заседание.

 

Секретарь: Задает уточняющие вопросы, протоколируя ход заседания.

Книголюбы: Предлагают: I) пригласить в школу писателя; 2) проводить больше дискуссий по литературе; 3) обсуждать зарубежную литературу; 4) включить в поле зрения общества литературу детективного жанра и т. д.

Такие схемы общения стимулируют речевое поведение учащихся во время ролевой игры, поскольку в них не только сформулиро­вана общая экстралингвистическая задача, но и достаточно конкрет­но перечислены коммуникативные намерения всех участников. Схе­ма общения может дополняться по ходу развития игры, при этом следует приветствовать всякую инициативу учащихся, которые захо­тят ввести новые персонажи, например «телевизионного фанатика», который будет вести себя как белая ворона в обществе книголюбов; его коммуникативное намерение, разумеется, в том, чтобы «потес­нить» книгу, дав больше места телепередачам.

Подготовка к проведению ролевой игры предполагает также создание карточек и снабжение ими учащихся. В карточке раскры­вается позиция, свойственная данной роли, в ней содержится необхо­димая информация, касающаяся предыстории события и жизни ге­роя; в карточку включаются также опоры на языке. Приведем пример карточки, которую получает один из участников ролевой игры «Засе­дание общества книголюбов»: