ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ДИДАКТИКИВ современном, полном контрастов и противоречий мире происходят значительные изменения и преобразования, которые отражаются на всех сферах человеческой жизни. Цивилизация стоит перед выбором направленности своего дальнейшего пути развития в условиях многочисленных катастроф и катаклизмов как природного, так и социального характера. Третье тысячелетие выделяет образование в качестве одной из самых обширных сфер человеческой деятельности, так как в нем задействовано более миллиарда учащихся и около пятидесяти миллионов учителей. Повышение социальной роли образования в XXI в. тесно взаимосвязано с определением новых парадигм будущего общества. Педагогика сегодня сосредоточивается на социальной роли реконструкции и прогрессивного развития общества в соответствии с образовательными целями, отвечающими нуждам человечества. Философия образования современного этапа развития общества призвана соотносить социально-экономические и индивидуально-культурные требования. Самыми необходимыми и выгодными инвестициями являются вложения в человека и его совершенствование, поэтому цивилизованное развитие социума возможно лишь при условии повышения статуса и престижа образованности. Именно благодаря образованию и целенаправленному обучению происходит формирование человеческой личности, ее духовно-ценностных ориентации. Научной педагогической сферой, которая бы логично и последовательно изучала особенности целенаправленного процесса систематического образования и обучения подрастающего поколения, определяя его специфику и закономерности, является исторически сложившаяся в процессе эволюции человеческой цивилизации наука — дидактика. Данный термин имеет свои истоки в греческом языке, в котором didaktikos означает «поучающий, относящийся к обучению», didasko — «изучающий». Данное понятие было введено в педагогический арсенал известным немецким ученым Ратке (Ратихием) (1571 — 1635), который рассматривал дидактику как искусство обучения, т. е. своего рода практическое умение. Трактовка этой категории изменялась в различные исторические периоды: Я.А.Коменский (1592—1670) в своем теоретическом трактате «Великая дидактика» высказал идею о том, что дидактика представляет собой «универсальное искусство обучения всех всему», «формирование нравов в направлении всесторонней моральности»; И.Ф.Гербарт (17762 — 1841), разрабатывая теоретические основы дидактики, понимал ее как внутреннюю, целостную и непротиворечивую теорию «воспитывающего обучения», объединяя процесс преподавания и учения; К.Д.Ушинсшй (1824—1870) выдвинул проблему необходимости установления связей между теорией и практикой обучения, психологией и педагогикой на основе единства чувственного и рационального в познании; Д.Дьюи (1859—1952) основное внимание обращал на активную роль ребенка в процессе обучения, принцип практической деятельности на основе личного опыта и формирования способности к интеллектуальной деятельности. Данные концепции в их историческом развитии оказали безусловное влияние на понимание дидактики как научной дисциплины, изучающей теории преподавания и учения. Одновременно дидактику можно рассматривать как исторически сложившуюся научную дисциплину, создание которой было связано с необходимостью систематической и организованной передачи обобщенного опыта последующим поколениям. В связи с этим И. Марев — известный болгарский философ и педагог — условно выделяет следующие исторические этапы развития дидактики. Первый период — до Я.А.Коменского; он характеризуется как этап донаучного «педагогического и дидактического творчества», ситуативного, непосредственного осмысления дидактического процесса, «воспитательных традиций и обычаев» в условиях господства средневековой схоластики. Второй период— от Я. А. Коменского до появления кибер -нетики как общей теории о процессах управления (1950) — отмечен плодотворным развитием педагогических и дидактических теорий, формированием основных законов и закономерностей. Третий период — с появления кибернетики, составляющей одно из ведущих направлений развития научно-технической революции, до наших дней. Это был переломный этап, когда была намечена тенденция на решение назревших научных и социальных задач по созданию и интеграции количественных и качественных теорий в педагогике и дидактике, по созданию и использованию новых дидактических материалов, технических обучающих средств, образовательных и контролирующих программ [5, с. 19-21]. За многовековую историю существования дидактики как науки сложились различные подходы к рассмотрению взаимодействия между категориями «педагогика» и «дидактика». Так, например, по мнению М.Гераскова и И. Марева, дидактика и педагогика могут быть соотнесены по следующим концептуальным позициям: . педагогика и дидактика — перекрещивающиеся (родственные) понятия; . педагогика и дидактика находятся в соотношениях целого и части; . «дидактика» — более широкое по объему понятие, чем «педагогика»; . педагогика и дидактика являются отдельными самостоятельными дисциплинами. Однако в современных работах М.А.Данилова, В.Оконя, М.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной традиционным является подход, в соответствии с которым дидактика рассматривается как часть педагогики. Однозначного подхода к определению взаимосвязи данных научных сфер (педагогики и дидактики) в настоящее время не выработано, что связано с различным толкованием самого термина «дидактика». Дидактика как особый педагогический способ теоретического понимания мира является научной областью педагогики, исследующей принципы, ценности, закономерности функционирования и развития процесса образования и обучения. Таким образом, объект исследования дидактики как науки представляет собой взаимосвязь собственно процесса образования и обучения как явлений объективной педагогической реальности, где обучение выступает в качестве образовательного средства. Существуют различные точки зрения по поводу взаимосвязи терминов «образование» и «обучение». Так, образование представляется более широкой категорией, имеющей целостную, полифункциональную и полисмысловую структуру. Данное понятие рассматривается как процесс внешнего воздействия на усвоение индивидуумом обобщенного, объективированного, общественного опыта, процесс трансформации важного общественного опыта, норм, ценностей и т.д. в субъективный мир формирующейся личности. Начальные этапы развития человека связаны с развитием его биологической сущности, а в процессе образования, который совершается на ранних этапах онтогенеза через педагогические воздействия, через процессы воспитания, происходит его «второе рождение», превращение в социальное, общественное существо, личность. Таким образом, в современной дидактике под термином «образование» понимают специальную сферу социальной жизни, уникальную систему, своеобразный социокультурный феномен, способствующий накоплению знаний, умений и навыков и интеллектуальному развитию человека. При этом в качестве ведущих тенденций развития образования рассматриваются: • признание готовности учащихся не только к социальной адаптации, но и к активному освоению ситуации социальных перемен; • адаптация образовательного процесса к возрастающим запросам, потребностям личности и общества в соответствии с национальными и культурными традициями; • массовый и непрерывный характер образования в кросскуль-турном мировом пространстве. Другая трактовка образования, представленная в работах Е. П.Белозерцева, связана с семантикой и глубоким религиозным смыслом понятия «образец» — «образ Божий» — обозначающего лик, личину человека, форму человеческого бытия в смысловом поле исторически сложившихся нравов, ценностей и национальных идеалов социума. Образование рассматривается как сущностная характеристика этноса, общества, человеческой цивилизации, способ их самосохранения и развития, т.е. давать человеку образование — это значит изменять его, преобразовывать, развивать его личность; заниматься самообразованием — преобразовывать собственную личность, формировать ее под влиянием собственных намерений и работы над собой. В исследованиях Б.С.Гершунского, Е.И.Казаковой, Б.Т.Лихачева, А. П.Тряпицыной образование рассматривается как понятие, включающее следующие аспекты: образование как процесс, т.е. целостное единство обучения, воспитания, развития, саморазвития личности; сохранение культурных норм с ориентацией на будущее состояние культуры; создание условий для полноценной реализации внутреннего потенциала индивида и его становления в качестве интегрированного члена общества, выполняя функцию соединения поколений в общем со-бытийном пространстве; образование как социокультурный институт, способствующий экономическому, социальному, культурному функционированию и совершенствованию общества посредством специально организуемой целенаправленной социализации и инкультурации отдельных индивидов, выраженный в системе, включающей образовательные учреждения, органы управления ими, образовательные стандарты, обеспечивающие их функционирование и развитие; образование как результат, т. е. уровень общей культуры и образованности подрастающего поколения, освоения того духовного и материального потенциала, который был накоплен человеческой цивилизацией в процессе своего эволюционного развития и нацелен на дальнейший социальный прогресс. Итак, подобная трактовка образования предполагает рассмотрение обучения как основного и самого эффективного механизма становления личности. Так, по мнению В.Оконя, предметом дидактического исследования является «всякая сознательная дидактическая деятель- ность, выражающаяся в процессах обучения, в их содержании, ходе, методах, средствах и организации, подчиненная поставленным целям». В.Оконь рассматривает обучение как «совокупность действий (внешних и внутренних), позволяющих людям узнавать природу, общество и культуру, принимать участие в их формировании и одновременно обеспечивающих многостороннее развитие навыков, способностей и талантов, интересов и симпатий, убеждений и жизненных установок, а также приобретение профессиональной квалификации». Процесс обучения — это «трансформация длительных исторических процессов развития (процессы усвоения, процессы познания) в индивидуальные», т.е. целенаправленный, специально организованный, двусторонний процесс, выполняющий три важнейшие функции: • образовательную, • воспитательную, • развивающую. В исследованиях Л. Н. Лесохиной и Т. В. Шадриной определяется взаимосвязь функций феноменов обучения и образования. В качестве функций образования выделяются: человекообразующая, технологическая и гуманистическая. Соотношение данных функций наглядно представлено в таблице 1 f 12]: Таблица 1
Таким образом, можно сделать вывод, что функции образования и обучения необходимо рассматривать в их единстве и взаимосвязи. При этом функции обучения реализуются посредством органического соединения трех категориально значимых педагогических явлений, к которым относятся: • деятельность педагога {преподавание), которая рассматривается как система действий, направленная на организацию условий для учебно-познавательной деятельности учеников. Содержание преподавания составляют: система знаний по конкретному предмету, умение формировать систему знаний необходимого уровня у учеников, развивать их познавательные интересы и коммуникативные умения. В'исследовании Л.М.Фридмана преподавание включает следующие этапы: подготовительный (планирование учебного процесса, его содержания и технологии); собственно обучающий (вводно-мотивационная и операционно-познаватель-ная деятельность); контролирующий и аналитике-корректировочный (деятельностный подход к обучению); • деятельность ученика, т. е. собственно освоение учебного материала {учение) — это целенаправленная, мотивированная, саморегулируемая, преобразующая деятельность по овладению, переработке, хранению и применению системы знаний, в результате которой происходит развитие и воспитание личности. В учении выделяются следующие компоненты: содержательно-операционный (знание и способы аналитико-синтетической деятельности); ориентировочный (принятие цели, норм, и правил учебно-познавательной деятельности); энергетический (воля, эмоции); мо-тивационно-оценочный (отношение человека к учебной деятельности и осваиваемым знаниям); • саморазвитие участников процесса обучения (педагога и учащихся), которое рассматривается как активное, последовательное, прогрессивное и необратимое изменение психологического статуса личности на основе потребности в самосовершенствовании. Ч. Куписевич отмечает, что общая дидактика исследует диаду «преподавание — учение» как систематически и планомерно организованный процесс, реализуемый и в самом учебном заведении, и за его пределами. В его трактовке «обучение представляет собой интегральную часть институциональной учебной деятельности, реализуемой в учебных заведениях, на различного рода курсах и т.п.», т.е. общая дидактика занимается анализом любого процесса обучения, организуемого сознательно, реализуемого систематически и планомерно, иначе говоря, исследованием всего того, что определяет процесс преподавания и учения. При этом под процессом обучения понимается совокупность связанных между собой действий учеников и учителя, взаимно обуславливающих друг друга и подчиненных достижению общей цели: осуществлению у учеников и педагогов определенных срав- нительно устойчивых изменений. Последнее позволяет автору сделать вывод о том, что под предметом исследования общей дидактики рассматривается процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. В целом же преподавание, учение и саморазвитие находятся в определенных взаимоотношениях и взаимосвязи, поскольку учение — процесс усвоения социального опыта, накопленного в «искусственном окружающем мире», «мире образования», культурном наследии человеческой цивилизации, а преподавание — это процесс планомерной, организованной передачи данного опыта. Поэтому можно говорить, что данные дидактические категории образуют элементарную, системообразующую структуру собственно педагогического процесса, диалектически и коррелятивно зависят друг от друга на основании наличия между ними следующих противоречий: • позиция преподавателя (первоначально консервативная) по отношению к сообщению переданного содержания образования, с одной стороны, и необходимость соответствовать будущим требованиям к образованию, с другой; • бурный рост объема знаний, а следовательно, и (потенциального) содержания образования, с одной стороны, и ограниченные возможности его передачи и усвоения в процессе обучения, с другой; • коллективный характер организации многих дидактических процессов, с одной стороны, и преимущественно индивидуальный характер процесса усвоения, с другой; • тенденция к передаче «готовых знаний», вытекающая из традиционной логики преподавания, с одной стороны, и вытекающее из педагогической логики формирования личности требование всесторонней, в растущей степени самостоятельной, даже исследовательской работы, направленной на усвоение — с другой; • требование ведущей роли преподавателя, вытекающее из логики преподавания, с одной стороны, и требование активности — творческой самостоятельной деятельности обучаемого, вытекающее из логики процесса усвоения, с другой; • тенденция к единым дидактическим программам, стратегии и критериям оценки, вытекающая из логики преподавания (в коллективных формах организации обучения), с одной стороны, и требование дифференцирования и индивидуализации, вытекающее из логики процесса усвоения, с другой; • социальное неравенство обучающих и обучаемых, являющееся результатом разной обеспеченности поколений опытом, информацией по логике дидактического процесса, с одной стороны, и требование занимаемой ими позиции в дидактическом процессе как кооперирующихся партнеров, с другой; • позиция обучаемых — объекта, исходя из распространенной педагогической концепции, с одной стороны, и позиция обучаемых — субъекта, исходя из концепции процесса усвоения, с другой, одновременная позиция обучаемых как субъекта и объекта в руководимом обучающим дидактическом процессе усвоения и в системе дидактических социальных отношений [5]. Все многообразие данных противоречий, по мнению немецкого педагога Л. Клингберга, можно свести к следующим трем: 1) между постоянно растущим объемом содержания образования и соответственно ограниченными возможностями его передачи и усвоения; 2) между преимущественно фронтальной передачей учебного материала и его первичным индивидуальным освоением; 3) между социальными педагогическими и дидактическими позициями обучающих и обучаемых. Отсюда вытекает основная задача дидактики — конструирование общей стратегии организации бинарного процесса преподавания и учения в целях оптимизации соотношений между ними и преодоления существующих противоречий. Это возможно за счет четкого определения специфики основных дидактических категорий — целей, содержания и методов организации двустороннего педагогического процесса. Для соотношения данных дидактических понятий Л.Клингберг предложил следующую четырехэле-ментную схему, в которой присутствуют все представленные категории и в которой наглядно представлены реально существующие интегративные связи между ними: Основные дидактические отношения
В ходе реализации педагогического процесса происходит как освоение всего человеческого опыта в области теории, искусства, техники и т.д., обобщенного и приведенного в систему, так и осознание собственных возможностей его прогрессивного потенциального развития. Таким образом, можно сделать вывод, что обучение представляет собой процесс, в основе которого лежит императив подготовки человека знающего, т.е. происходит активное освоение учащимися системных знаний, умений и навыков, а также понимающего — способного понимать себя, других людей и другие культуры, специфику современного бытия и умеющего вписаться в сложный окружающий мир. Данное положение прекрасно иллюстрируется таблицей 2, представленной в работе Ч.Куписевича и определяющей основные категории процесса обучения:
Таблица 2 Процесс обучения
Таким образом, процесс обучения обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности. Его сущность определяется посредством реализации основных функций: вооружения учеников системой научных знаний, позволяющих судить об окружающем, являющихся основой личностного мировоззрения и материалом для психического развития, формирования духовных потребностей как основы духовной жизни, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер, т. е. приоритетного развития в человеке подлинно человеческого духовного начала, которое одновременно становится стимулом учебной деятельности. В связи с этим необходимо рассмотреть методологические основания, которые позволяют более эффективно выстраивать образовательный процесс. В качестве методологии теории обучения (дидактики) можно выделить четырехуровневый комплекс научных оснований: философский (науковедческий), связанный с основными нормативами организации процедуры научного познания; общенаучный, отражающий сущность используемых подходов (системный, деятельностный, аксиологический, культурологический, герменевтический и др.); частнонаучный (конкретно-научный), предполагающий ориентацию на основные принципы и закономерности данной сферы деятельности; уровень конкретного исследования, определяющий логику отбора частных методик, адекватных поставленным познавательным задачам. Для разработки собственно дидактической методологии наибольшую значимость приобретает общенаучный уровень, который связан с интеграцией дидактики в систему смежных дисциплин (философских, социальных, культурологических, естественно-научных, исторических) и использованием свойственных им методологических оснований и собственно методов экспериментального исследования. В данном контексте исходным положением для дидактики становится психологическая теория познания, определяющая закономерности учебно-познавательной деятельности и пути руководства ею. Это определяет связь дидактики с философией как одним из источников наполнения образовательного содержания в области проявления социальных законов. Одновременно для определения взаимовлияния общества, образования и производства дидактика использует данные и методы социологии. Физиология высшей нервной деятельности становится особо важной для понимания процесса учения, так как рассматривает механизмы управления физическим и психическим развитием учащихся. Знание учителем физиологических процессов развития детей различных возрастных групп (дошкольник, младший школьник, студент и др.) определяет специфику форм и методов педагогической работы, позволяет подбирать и структурировать материал в соответствии с общим допустимым уровнем учебной нагрузки, следуя требованиям оптимальной жизнедеятельности детского организма. Тесную связь обнаруживает дидактика с педагогической, возрастной, социальной психологией, психологией личности, рассматривающими основные подходы к развитию личности в процессе обучения, а также особенности созревания психических функций и закономерности освоения образовательного содержания. Определенные взаимосвязи существуют между дидактикой и искусством, эстетикой, так как процесс формирования личности совершается и по «законам красоты», на основе специфически эстетического освоения мира. При рассмотрении комплекса взаимосвязанных дисциплин особое место занимают данные кибернетики как науки об управлении сложными динамическими системами по восприятию, хранению и переработке информации с целью моделирования и исследования психолого-педагогических процессов. Оптимизация процесса управления обучением связана также с возникновением теории программированного обучения и его компьютеризацией. Дидактика связана с лингвистикой посредством общих закономерностей обучения языкам в зависимости от учебных целей, задач и характера изучаемого материала в условиях моно- и билингвизма. Кроме этого, лингвистические дисциплины позволяют дидактике выполнять коммуникативную, познавательную и образовательную функции, так как речь является особым лингвистическим феноменом, действенно стимулирующим и определяющим специфику самого процесса познания. Кроме этого, дидактика является основой для формирования предметных методик (частных дидактик), так как содержит конкретные технологии их практической реализации. Предметные методики, в свою очередь, занимают промежуточное положение между самой дидактикой и преподаваемой дисциплиной, так как изучают особенности и закономерности преподавания конкретных учебных предметов (родной язык, математика, естественные науки и т.д.), а также их специфику на различных образовательных ступенях (методика начального обучения, дидактика высшей школы и т.д.). Частные дидактики в большей степени ориентированы на практику обучения, имеют собственный понятийно-терминологический аппарат, используют определенные методы исследования. Это позволяет утверждать, что по отношению к частным методикам дидактика выполняет методологическую функцию, т.е. является их теоретической основой. В свою очередь, интеграция различных научных сфер становится основанием для обеспечения единого подхода к обучению посредством разработки концептуальной системы отражения субъектов педагогического процесса в их целостности как биологических и социальных феноменов. Тем самым обеспечивается также целостность собственно системы дидактических отношений между педагогом и учащимися. Концептуальные основания дидактики, по мнению Б. С. Гер-шунского и Н.С.Розова, составляют следующие принципиальные положения: вариативность, т. е. теоретическое признание объективного многообразия технологий обучения и их практической реализации; фундаментальность, предполагающая направленность на обобщенные и универсальные знания, формирование общей культуры и развитие научного мышления; индивидуализация, обусловленная потребностью в нерегламен-тированных, творческих видах деятельности в соответствии с особенностями каждого отдельного индивида; теоретизация, которая относится к общему содержанию образования и к статусу компонентов преподаваемых знаний; плюрализация, связанная с необходимостью принимать решения в условиях множественности образования мира; аксиологизация, предполагающая систематический учет возможных ценностных ориентации и систем; гуманизация, основанием которой является индивидуально -личностная, ценностно-смысловая, культурологическая и деятель-ностная ориентация субъектов учебного процесса; целостность и интеграция как содержательного, так технологического компонентов образовательного процесса, ориентирующихся на восприятие системно-структурированного знания на основе интеграции материалов из различных научных сфер, наличие междисциплинарных связей и зависимостей. Исходя из целевых и функциональных аспектов дидактики, закономерностей образования, воспитания и развития личности, можно определить следующую иерархию задач, которые призвана решить теория обучения. 1. Генеральная задача: приобщение подрастающего поколения к общечеловеческим ценностям посредством овладения наиболее значимыми достижениями человеческой цивилизации с целью приобретения прочных и истинных знаний об основных явлениях и закономерностях природы, общества и человека и их осознанной и активной реализации в собственной практической деятельности. 2. Специфические задачи дидактики как теории обучения: определение объема и содержания научного знания, т.е. выявление онтологических основ процесса обучения; формирование технологического инструментария, ориентированного на функции дидактики; выявление прогностически-целевых позиций дидактики, т. е. создание оптимальных условий организации учебного процесса и их коррекция. 3. Специфические задачи технологии обучения: выявление дидактического конструкта процесса обучения, т. е. его познавательной (гносеологической) сущности; конструирование модели обучения в соответствии с ее структурными характеристиками. Решение данной системы задач, по мнению И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, опосредованно связано с влиянием множества как внепедагогических, так и внутрипедагогических факторов, детерминированных специфическими группами дидактических закономерностей, к которым относятся: структурные (зависимость методов обучения от способов усвоения различных видов образовательного содержания); системные (единство преподавания, учения и содержания образования); эволюционные (изменения структуры обучения в зависимости от возрастных и психологических особенностей учащихся, уровня их подготовки); функциональные (подготовка учащихся к сохранению, воспроизведению и развитию социального опыта); исторические (зависимость от социально-исторических и культурных условий общества). Таким образом, дидактика предполагает поиск ответов на следующие вопросы: Для чего обучать? — Цели образования, связанные с мотива-ционно-ценностными ориентациями субъектов учебной деятельности. Чему обучать? — Определение содержания образования, разработка образовательных стандартов, учебных программ и методического сопровождения к учебному процессу. Как обучать? — Отбор дидактических принципов, методов и форм обучения, способствующих эффективности педагогической деятельности. В связи с этим основными категориями дидактики являются: процесс обучения, принципы дидактики, содержание обучения и образования, формы и методы организации учебной деятельности; каждая из них находится во взаимосвязи с другими и рассматривается как часть, элемент целостной научно-дидактической системы. Литература 1. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы. — Волгоград, 2000. 2. Герасков М. Основи на дидактиката. — София, 1934. 3. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 1998. 4. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М. Н. Скатки-на. - М., 1975. 5. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. — М., 1984. 6. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. — М., 1997. 7. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986. 8. Лихачев Б. Т. Методологические основы педагогики. — Самара, 1998. 9. Марев И. Методологические основы дидактики. — М., 1987. 10. Новые ценности образования: Тезаурус. — М., 1995. 11. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. 12. Перминова Л. М. Дидактика. — Курск, 1992.
|
