Концепция развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина

В 60-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В. В.Давыдова и Д. Б. Эльконина, который исследовал значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых «зон ближайшего развития», а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.).

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Элько-нин предлагают перестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его изложения в учебном процессе.

Предложенная система развивающего обучения противопоставлена существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению — формирование познавательной деятельности школьника. Известно, что традиционное обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В.Давыдовым эмпирическим.

Данный тип обучения, по мнению В.В.Давыдова, повсеместно доминирует в школе и характерен также и для большинства новаций, в том числе и для системы Л. В. Занкова. Так, сотрудники его лаборатории, проводя обследование, проверяли способность детей к классификации, группировке предметов. Учащиеся экспериментальных классов легко переходили от одного основания группировки к другому. Однако это был лишь показатель развития у них эмпирического мышления.

Основной линией умственного развития в теории Л. В. Занкова является образование «функциональной системы разнородных способов действия» (обобщения, выделения существенного, анализирующего наблюдения). Однако, несмотря на принцип теоре-тизации учебного материала, Л.В.Занков, по мнению В.В.Давыдова, не смог на философско-логическом уровне понять значение теоретических знаний для развития школьников. Овладение понятиями — это процесс формирования определенной операциональной системы. Если знания усваиваются в процессе эмпирического мышления, то у учащихся формируются такие умственные действия, как сравнение, обобщение (абстракция и конкретизация). Для получения теоретических знаний «требуется, — пишет Э.В.Ильенков, — не абстракция, а синтез и анализ» [22, с. 235]. Вместе с тем в системе Л. В. Занкова формирование понятий складывается большей частью по линии от чувственно-воспринимаемых фактов к абстракции.

В.В.Давыдов поставил вопрос о возможности концептуальной разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В.Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В.Давыдов опирается на исходные положения Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Готовность младших школьников к овладению теоретическими знаниями В.В.Давыдов усматривает в самой логике психологического развития ребенка, и прежде всего развития воображения и ориентации на отслеживание генетически-смысловых связей и отношений. Достигая школьного возраста, ребенок обладает сильно развитым воображением, которое значительно раздвигает рамки чувственно-воспринимаемой реальности и выводит детское сознание за пределы непосредственно опытных ограничений. Это позволяет ребенку постигать целое раньше частей, отмечать главное на фоне частностей, предвосхищать результат действия до его совершения и т.д. При этом направленность детского сознания

всегда связана с желанием понять, постичь сам факт происхождения явления (откуда и как оно рождается, появляется и т.п.), распознать его сущностное назначение, смысл в окружающей жизни («зачем оно нужно, для чего оно служит, какова его роль и т.п.»).

Данные особенности развития свидетельствуют о зачатках теоретического мышления у детей преддошкольного возраста, которые служат психологическим базисом, естественной основой формирования теоретических знаний в начальной школе, носящих обобщенно-смысловой характер отражения действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Ребенок, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление в том и заключается, что создает содержательное обобщение той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания. Сравнительные характеристики эмпирического и теоретического обобщения приведены в таблице 9.

 

Таблица 9 Отличия эмпирического и теоретического обобщения

Критерии различия	Эмпирическое обобщение	Теоретическое обобщение
Общая характеристика мышления	Формально-логическое (рассудочное)	Диалектическое (разумное)
Общая направленность мыслительного процесса	От частного к общему (движение мысли от конкретного, частного к абстрактному) — индукция	От общего к частному (движение мысли от теоретически конкретного к частному, эмпирически конкретному) — дедукция
Ведущий мыслительный процесс	Сравнение, сопоставление	Теоретический анализ
Количество исходных объектов, лежащих в основе обобщения	Несколько, много объектов	Один объект
Характерные признаки, по которым ведется обучение	Внешние, чувственно-воспринимаемые	Внутренние, скрытые

Окончание табл. 9

Критерии различия	Эмпирическое обобщение	Теоретическое обобщение
Признаки, на основе которых происходит обобщение	Общие, формально сходные	Существенные, генетически-смысловые
Сущность процесса конкретизации	Подбор примеров, иллюстраций	Выведение частного из общего
Вопрос об общественно-историческом происхождении понятия	Не ставится, не исследуется	Лежит в основе изучения понятия

В. В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания.

Эмпирическое знание	Теоретическое знание
1. Вырабатывается в сравне-	1. Возникает при анализе роли
нии предметов, представлений	и функций некоторого особен-
о них; в результате в них выде-	ного отношения внутри целост-
ляются общие свойства.	ной системы, отношение явля-
	ется генетически исходной ос-
	новой всех проявлений системы.
2. При сравнении выделяется	2. В процессе анализа раскры-
некоторая совокупность предме-	вается генетически исходное от-
тов, относимых к определенно-	ношение, всеобщее основание,
му классу (на основе формаль-	сущность целостной системы.
но общего свойства, без раскры-
тия внутренней их связи).
3. Опирается на наблюдение,	3. Возникает как мысленное
отражает в представлении пред-	преобразование предметов, от-
мета внешние его свойства.	ражает их внутренние отноше-
	ния и связи, «выходя» за пре-
	делы представления.
4. Формально общее свойство	4. Связь реально существую-
рядополагается с особенным и	щего всеобщего отношения це-
единичным.	лостной системы и ее различных
	проявлений фиксируется как
	связь всеобщего и единичного.
5. Конкретизация состоит в	5. Конкретизация состоит в
подборе иллюстраций, приме-	выведении и объяснении осо-
ров, входящих в данный класс	бенных и единичных проявле-
предметов.	ний всеобщего основания цело-
	стной системы.
6. Средством фиксации явля-	6. Выражаются в способах ум-
ются слова-термины.	ственной деятельности, а затем
	в символознаковых средствах.

 

В.В.Давыдов дает характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основу развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности.

Еще одно существенное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И, наконец, форма существования теоретического знания. В теории В. В. Давыдова это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В.В.Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу:

— принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития;

— принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия»;

— принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобра-зующе-воспроизводящей деятельности обучающихся;

— принцип наглядности фиксируется В. В.Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимает значительное место.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний, оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает при-

сущие ему задачи в самых различных сферах общественного сознания — научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.

Развивающее обучение должно разрабатываться в соответстви: с его структурой и особенностями. В. В.Давыдов формулирует ос новные положения, характеризующие не только содержание учеб ных предметов, но и те умения, которые должны быть сформиро ваны у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятель ности.

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер предшествует знакомству учащихся с более частными и конкрет ными знаниями; последние выводятся учащимися из общего абстрактного как из своей единой основы.

2. Усвоение знаний, конституирующих данный учебный пред мет или его основные разделы, в процессе анализа условий их прс исхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. Формирование умения при выявлении предметных источни ков тех или иных знаний обнаруживать в учебном материале гене тически исходное, существенное, всеобщее отношение, опреде ляющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Умение воспроизводить это отношение в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Умение конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Умение переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

В основе развивающего обучения школьников по системе В. В. Давыдова — Д. Б. Эльконина лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, планирования и рефлексии.

Данный приоритет основан на результатах исследований Д. Б. Эльконина, согласно которым основным критерием умственного развития ребенка является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности (сформированная учебная деятельность) с ее компонентами — постановкой задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В соответствии с теорией В. В.Давыдова для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При этом

они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое — принятие учебной задачи, второе — преобразование ситуации, входящей в нее.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, предполагающей анализ, планирование и рефлексию содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия для развития названных мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности — ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т. е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих в чем-либо ограниченных возможностях, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать [40].

Развитие у ребенка потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в решении задачи, обсуждают и выбирают пути поиска данного решения. Именно в этих ситуациях и возникают «зоны ближайшего развития». Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно эту деятельность начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом.

Концепция развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эль-конина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы.

Развивающее обучение по системе Д. Б.Эльконина — В.В.Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И.Айдаровой, А.К.Марковой, В.В.Рубцова, А.З.Зака, В.В.Репкина, М.М.Разумовской, Г. Г. Граник и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д. Н. Богоявленского, С.Ф.Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича, Б. Е.Хае-

ва, а также в опыте работы Т.В.Некрасовой, Г.Н.Кудиной, Р.Г.Мильруда и др. Развитие и апробация системы Д.Б.Элькони-на—В.В.Давыдова продолжаются и в настоящее время.

Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.