Специфические особенности памяти слепых и слабовидящих

Запоминание в различных его видах — осмысленное и ме­ханическое, произвольное и непроизвольное — является важней­шим процессом памяти, и от уровня его развития в прямой зави­симости находится успешность деятельности человека.

Известно, что физиологическим механизмом процесса запоми­нания является образование временных нервных связей. Успеш­ность образования нервных связей зависит от скорости выработки дифференцировок между раздражителями и количества подкреп­лений.

Рассматривая особенности высшей нервной деятельности слепых” мы уже отмечали, что при нарушениях зрительных функций на­блюдается замедленное по сравнению с нормой образование вре­менных связей и замедленная выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большего количества подкреплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов — возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоми­нания.

Эксперименты, во время которых исследовались особенности па­мяти слепых и слабовидящих, показали пониженную продуктивность запоминания материалов. Так, по данным В. А. Лониной, продук­тивность запоминания наглядного материала слабовидящими школьниками 4-го класса ниже, чем у учащихся 1-го класса мас­совой школы.

Среди особенностей процесса запоминания того или иного ма­териала слепыми и слабовидящими школьниками можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недо­статочное развитие логической памяти обусловлено своеобразием восприятия и связанными с ним особенностями мышления. Речь идет, в частности, о тех трудностях, которые слепые и слабови­дящие испытывают в процессе выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация и т. д. Однако нужно отметить, что, несмотря на недостаточный уровень развития логической памяти, запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекает у детей с нарушенными зрительными функциями успешнее, нежели материала, не связанного смысло­выми отношениями.

Кроме того, у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие “закона края”, со­гласно которому лучше запоминаются начало и конец материала. Наиболее продуктивно слепые и слабовидящие запоминают нача­ло материала, что, вероятно, объясняется их повышенной утом­ляемостью.

Характерным для слепых и слабовидящих является большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запо­минания. Индивидуальные различия, обусловленные многообраз­ными причинами (типологические особенности, чувственный опыт, уровень интеллектуального развития и т. д.), не зависят, как вы­явилось в экспериментах, от состояния зрительных функций. Такого рода зависимость обнаруживается только в тех случаях, когда слепота обусловлена поражениями центральной нервной системы. При наличии черепно-мозговых заболеваний или травм и вызванных ими задержек психического развития и различной степени умственной отсталости на общем фоне снижения памяти наиболее страдает осмысленное запоминание. Подобная патоло­гия обусловливает, кроме того, и нарушения внимания, что также неблагоприятно сказывается на объеме и скорости запоминания.

Несмотря на наличие некоторых специфических особенностей, процесс запоминания у слепых и слабовидящих подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место в норме. Это, в част­ности, подтверждается увеличением объема и скорости запомина­ния с возрастом, преобладанием смыслового запоминания над ме­ханическим, лучшим запоминанием слов, не имеющих смысловых связей, в младшем школьном возрасте.

Психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у слепых и слабовидящих исследователи находят в недостатке наглядно-действенного опыта, повышенной утомляемости, а также несовершенстве методов обучения детей с дефек­тами зрения. Недостаточный объем, пониженная скорость и дру­гие недостатки запоминания слепых и слабовидящих детей имеют вторичный характер, т. е. обусловлены не самим дефектом зре­ния, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии. Ранняя коррекция психической деятельности слепых и слабовидящих является достаточно надежной профилактикой подобных от­клонений. Сейчас имеется большое количество данных, свидетель­ствующих о больших, но, к сожалению, не всегда используемых возможностях детей с глубокими нарушениями зрения для разви­тия памяти при учете индивидуальных, возрастных и аномальных особенностей.

Сохранение и забывание — процессы памяти, отражающие прочность и динамичность временных нервных связей, — зависят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа повторений, типологических особенностей личности.

Так же как и при запоминании, у слепых и слабовидящих на­блюдается большая вариативность индивидуальных показателей. Так, например, наряду с длительным сохранением у них можно на­блюдать быстрое забывание.

Очевидно, что своеобразие протекания этих процессов памяти у слепых и слабовидящих в первую очередь обусловлено тем, что они не располагают достаточными возможностями для повторного восприятия материала. Большое количество экспериментальных данных, характеризующих процесс сохранения при дефектах зре­ния, получено при изучении представлений. Имеются многочислен­ные факты, свидетельствующие о том, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тен­денцию к угасанию. Даже небольшие промежутки времени (1—3 месяца) между подкреплениями отрицательно сказываются на их представлениях, что проявляется в резком снижении уровня диф ференцированности, адекватности образов эталонам (объектам восприятия).

Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не толь­ко недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые могут получить только вербальное знание. В этом отношении яркой иллюстрацией могут служить эксперимен­ты Ф. Н. Шемякина, показавшие, как слепота и нарушения цвет­ного зрения отрицательно сказываются на оперировании понятия­ми, обозначающими цвета. Совершенно очевидно, что большое ко­личество объектов и понятий, полных значимости и поэтому легко запоминающихся и длительно сохраняющихся в памяти у зрячих, для лиц с дефектами зрения теряют свое значение.

Установлено, что сохранность представлений зависит от ост­роты зрения (подробнее см. в гл. 10). Однако нетрудно предположить, что недостатки процесса сохранения, возникающие как след­ствие нарушений в сфере чувственного отражения, могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном, учитыва­ющем состояние зрительного анализатора наглядно-действенном обучении слепых и слабовидящих.

Узнавание и воспроизведение - процессы памяти, в которых проявляется качество запоминания и сохранения материала,— также имеют у слепых и слабовидящих свои особенности. Узнавание как деятельность, в процессе которой сопоставля­ется образ памяти с объектом восприятия, зависит от того, на­сколько полно и точно в прошлом и настоящем было и есть вос­приятие, от того, какие — существенные или несущественные — свойства и признаки были выделены и теперь сравниваются. Формирующиеся у слепых и слабовидящих слабодифференци­рованные, фрагментарные образы и трудности, испытываемые при выделении наиболее существенных сторон и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследствии при уз­навании объектов. Узнавание объектов при дефектах зрения осуществляется замедленно и менее полно, чем в норме, причем правильность узнавания находится в зависимости от остроты зре­ния. Так, у слабовидящих по сравнению с частичнозрячими она возрастает примерно в 1,5 раза.

Характерным для слепых и слабовидящих является также не­специфическое узнавание. Если затруднения в установлении тож­дественности образов памяти объектам восприятия связаны с осо­бенностями осязательного или дефектного зрительного восприя­тия, то неспецифичность узнавания, под которой подразумевается опознавание объектов как ранее воспринимавшихся по второсте­пенным, несущественным, неспецифическим признакам, объясняет­ся трудностями, испытываемыми при выделении - существенных, специфических признаков.

Узнавание как способность соотносить, сопоставлять объекты восприятия и образы памяти развивается у слепых и слабовидя­щих так же, как и в норме, постепенно и зависит от чувственного опыта. Ограниченность последнего при нарушениях функций зри­тельного анализатора замедляет развитие этого процесса.

Исследования показали, что в процессе специально организо­ванного обучения незрячие, частичнозрячие и слабовидящие овла­девают соответственно навыками осязательного, осязательно-зри­тельного и зрительного узнавания.

Процесс узнавания претерпевает серьезные качественные и ко­личественные изменения и приближается к норме.

Воспроизведение в отличие от узнавания предполагает более полное запечатление и сохранение ранее воспринятого. В ря­де исследований памяти слепых и слабовидящих отмечается не­достаточно полное и замедленное воспроизведение материала. Со­вершенно очевидно, что на качестве этого процесса сказываются отмечавшиеся выше недостатки запоминания и сохранения. Одна­ко можно предположить, что замедленное воспроизведение слепыми того или иного материала объясняется еще и особенностями их высшей нервной деятельности, а именно некоторым усилением тормозного процесса. Возможно, этой же причиной объясняется и более часто, чем у нормально видящих, наблюдающееся у сле­пых явление реминисценции. Подобное предположение, разумеется, нуждается в проверке, но независимо от того, подтвердится оно в эксперименте или нет, учитель специальной школы должен про­являть особое внимание и такт при опросе учеников, так как за­медленное воспроизведение учебного материала может свидетель­ствовать не об отсутствии или недостаточном уровне знаний, а об особенностях высшей нервной деятельности опрашиваемого.

Важнейшим условием успешного запоминания, сохранения и воспроизведения является качество и характер материала. В до­революционной тифлопсихологии существовало мнение, что сле­пым присущ слуховой тип памяти, причем оптимальным для запо­минания считался отвлеченный материал (абстрактные понятия, цифры) и слова, обозначающие слуховые образы.

Представление о том, что у слепых преимущественно развива­ется словесно-логическая память слухового типа, опиралось на объективные данные, полученные в экспериментах. Однако это свидетельствовало не о том, что слепота неизбежно влечет за со­бой развитие словесно-логической памяти слухового типа, как это полагали многие тифлопсихологн (Ансальди, Крогиус, Руднев), а лишь говорило о влиянии господствовавших в то время вербаль­ных методов обучения на память слепых.

Совершенно очевидно, что попытки охарактеризовать память слепых как словесно-логическую без всякого учета влияния дея­тельности на формирование типа и вида памяти являются даль­нейшим развитием идеалистической концепции о премущественном развитии “высших” психических процессов, высвобождающихся из-под “гнета” ощущений.

В действительности не только, и даже не столько анатомо-физиологические особенности, сколько характер деятельности и со­держание запоминаемого материала определяют тип и вид памя­ти. Поэтому можно полагать, что приобщение лиц с глубокими. поражениями зрительного анализатора к различным видам дея­тельности и широкое использование всех сохранных анализато­ров, а также остаточного зрения явится стимулом и объективным условием для гармоничного развития всех видов (словесно-логиче­ской, образной, эмоциональной и двигательной) памяти. Что каса­ется типа памяти, то совместная деятельность сохранных анали­заторных систем должна способствовать формированию смешанно­го ее типа. При абсолютном доминировании в деятельности одно­го анализатора возникает соответственно одноименный тип.

Вопросы

1. Как в теоретическом плане решалась на разных этапах развития тифлопсихологии проблема памяти?

2. Какие виды и типы памяти формируются при нарушениях зрения?

3. В чем заключаются специфические особенности процессов памяти у слепых и слабовидящих? Существует ли зависимость про­дуктивности памяти от состояния зрительных функций?

Литература

Головина Т. П. О некоторых особенностях узнавания объ­ектов слабовидящими школьниками.— В сб.: Специальная школа, 1958, вып. 4.

Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М. И. Зем цовой, А. И. Каплан, М. С. Певзнер. М., 1967, с. 279—282. Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. М., 1956, гл. VIII. зотова И., Зотов Л. А. Сравнительное изучение соотноше­ния типов и видов памяти у слепых, слабовидящих и нормально видящих школьников.— В сб.: Психологические особенности сле­пых и слабовидящих школьников. Л., 1981.

Лонина В. А. Особенности непреднамеренного запоминания наглядного материала у слабовидящих учащихся младших клас­сов.- В сб.: Специальная школа, 1966, вып. 3.

 

 

ГЛАВА 13. МЫШЛЕНИЕ СЛЕПЫХ