Схема системного анализа (самоанализа) урокаРассмотрим схему системного самоанализа и самооценки учителем учебного занятия. 1. Реализация основной дидактической цели урока. Все ли требования программы по данной теме (вопросу) получили отражение в уроке? Какова степень четкости, лаконичности и конкретности формулировки цели учебного занятия? Насколько реальны, целесообразны, сложны и достижимы дидактические цели в одно и то же время? Какова степень обучающего воздействия занятия на учащихся (чему и в какой степени научились)? Какова степень воспитательного воздействия (что способствовало воспитанию в ходе занятия)? Какова степень воздействия проведения занятия на развитие учащихся (что и в какой степени способствовало их развитию)? Насколько активны были учащиеся при ознакомлении с новым материалом (восприятие, понимание, пробуждение познавательного интереса)? 2. Работа учителя на уроке. Все ли необходимое было подготовлено к началу урока? Каково было соотношение его организующей деятельности и познавательной деятельности обучающихся? Какие виды деятельности учителя имели место на уроке и в каком соотношении (речевая деятельность, слушание, записывание, помощь учащимся в их самостоятельной работе и др.)? Какие приемы организации учащихся на работу были использованы? Какова позиция педагога по отношению к учащимся (заинтересованная или равнодушная) и оптимально ли выбран им стиль руководства (степень его тактичности и демократичности в общении с учащимися)? Был ли достигнут контакт с классом? С отдельными учащимися? В какой степени проявлялось умение педагога быстро корректировать ход урока? Каков был внешний вид учителя? (Не могло ли что-либо в одежде, прическе излишне привлечь внимание учащихся, отвлекая их от урока?) 3. Работа обучающихся на уроке. Была ли проверена готовность учащихся к уроку? Какой была активность обучающихся на разных этапах урока? От чего зависели ее колебания? Какими были виды деятельности учащихся на уроке (речевая деятельность, слушание, записывание с доски, практическая деятельность в ходе выполнения упражнений и игр, самостоятельная работа и др.)? Участвовали ли учащиеся в коллективной (парной, групповой и т.п.) работе? Каков уровень развития навыка коллективной работы (парной, групповой и т.п.)? Обращалось ли внимание на культуру труда учащихся? Какая была дисциплина на уроке и почему? Были ли правильны приемы поддержания дисциплины, их использование учителем? Достигли ли они цели? Если нет, то почему? Каково отношение учащихся к предмету, к учителю? 4. Содержание деятельности педагога и обучающихся. Какова степень эффективности реализации основных принципов обучения: научности, доступности и посильности предлагаемой для усвоения информации? Как была обеспечена на уроке связь обучения с жизнью, с конкретной обстановкой на дорогах в населенном пункте, в котором проживают учащиеся? Какова степень новизны, проблемности и привлекательности учебного материала для обучающихся (рассматриваемой на этом этапе занятия учебной информации)? Оптимален ли объем предлагаемой для усвоения за одно занятие информации (объема изучаемого нового материала)? 5. Способы деятельности педагога и обучающихся. Рационально и эффективно ли использовалось время занятия? Оптимален ли темп и чередование основных видов деятельности учителя и учащихся в ходе занятия? Обосновано и эффективно ли привлекались необходимые технические средства? Обосновано и эффективно ли привлекались необходимая наглядность? Все ли возможное взято учителем из демонстрации? Рационально ли использовались приемы (методы) и формы работы? Соответствовали ли они возрасту и развитию учащихся? Насколько удачно сочетались содержание и методы обучения? Достаточно ли разнообразными были методы и приемы применения знаний и выработки умений и навыков? Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения (в зависимости от общей целевой направленности, дидактической цели, специфики учебного материала и предмета, возраста и индивидуальных особенностей учащихся и т.п.)? Имело ли место нарастание степени самостоятельности в системе заданий, чередование и имитация на учебном занятии сложных, трудных и опасных ситуаций? Осуществлялось ли чередование изучения правил дорожного движения в учебном помещении с практической отработкой навыков в реальных ситуациях на проезжей части улицы? Осуществлялась ли взаимосвязь учебной деятельности с конкретным опытом поведения учащихся на дорогах? Осуществлялась ли обратная связь со всеми учащимися? Какова эффективность обратной связи со всеми учащимися? Какова степень оптимальности сочетания индивидуального дифференцированного и фронтального подходов к обучающимся? Рационально ли были выбраны методы проверки и контроля? Какова эффективность контроля за степенью обученности учащихся и каков уровень требований, на котором производилась проверка и оценка? Какова степень эстетического воздействия занятия на учащихся? 6. Гигиенические условия урока. Достаточна ли освещенность классной комнаты? Как влияет на занятия окраска стен, панелей, парт? Соответствует ли мебель возрасту обучающихся? Сидят ли учащиеся с учетом здоровья, роста, успеваемости? Какова степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности педагогом и учащимися в ходе занятия? Удачно ли составлено расписание – какое место данного урока в недельном расписании, в расписании данного дня? Как была проведена перемена, предшествующая данному уроку? Не были ли задержаны учащиеся на данном уроке после звонка? 7. Некоторые специальные задачи. К числу таких специальных задач относятся задачи, которые продиктованы исследованием школой определенной научной проблемы, задач. связанных с решением педсовета или методического объединения. Основой для анализа здесь является не количество образовательных, воспитательных и развивающих задач, решенных или решаемых педагогом за прошедшее время учебного занятия, а, в главной мере, что и в какой степени способствовало обучению, воспитанию и развитию учащихся на занятии в целом. При системном анализе и оценке эффективного учебного занятия важно учитывать первые шесть компонентов (факторов). Отсутствие одного любого компонента при анализе и оценке эффективности проведенного занятия приводит к нарушению системного подхода в целом. Это, в свою очередь, не позволяет делать выводы об эффективности какого-либо занятия (как системы) на основе анализа только отдельных компонентов, являющихся его составной частью. Перечень вопросов, на которые рекомендуется отвечать себе после каждого урока, не является исчерпывающим, также как не является он исчерпывающим и при анализе уроков учителей-мастеров, своих коллег. Конечно, целенаправленное изучение собственного опыта или опыта других учителей может проводиться на основе других подходов. Это зависит от того, что является главным для учителя на данный момент его работы. Важно только, чтобы учитель анализировал свой урок сразу после его проведения, под влиянием свежих впечатлений, вынесенных с урока. Такой самоанализ есть уже начало подготовки учителя к новому уроку. Это особенно важно при разработке своего курса, который основывается прежде всего на критическом проникновении педагога в суть собственных действий. Все вышеперечисленные вербальные показатели при необходимости можно выразить через условные баллы (проценты), т.е. применять формализованный язык математики. В ходе самоанализа о самооценки конкретного учебного занятия можно использовать и такой подход. Тема занятия: ___________________________________________________
Оценка составляющих компонентов уроке
Выводы: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
Рекомендации: ______________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
Рассмотрим примерные схемы самоанализа учебных занятий в зависимости от типа урока. I тип. Учебное занятие изучения и первичного закрепления новых знаний и способов деятельности Предметная цель: организовать деятельность учащихся по восприятию, осмыслению и первичному запоминанию новых знаний и способов деятельности. Формы организации образовательного процесса: экскурсия, дидактическая сказка, экскурсия, «Эврика», практическая работа и др.
II тип. Учебное занятие закрепления знаний и способов деятельности Предметная цель: обеспечить закрепление знаний и способов деятельности учащихся. Формы организации образовательного процесса: экскурсия, практическая работа, «Урок-путешествие», «Урок-игра», экскурсия, консультация, практическая работа и др.
III тип. Учебное занятие комплексного применения знаний и способов деятельности Предметная цель: создать содержательные и организационные условия для самостоятельного применения школьниками комплекса знаний и способов деятельности. Формы организации образовательного процесса: «Что? Где? Когда?», «Путешествие», «Счастливый случай», дидактическая сказка, «Урок-игра» и др.
IV тип. Учебное занятие обобщения и систематизации знаний Предметная цель: организовать деятельность учащихся по обобщению знаний и способов деятельности. Формы организации образовательного процесса: «Урок открытых мыслей», экскурсия, проектная деятельность учащихся и др.
V тип. Учебное занятие проверки, оценки и коррекции знаний и способов деятельности учащихся Предметная цель: организовать проверку и оценку знаний и способов деятельности учащихся; организовать деятельность учащихся по коррекции своих знаний и способов деятельности. Формы организации образовательного процесса: контрольная работа, «Урок-турнир», «Урок-конкурс», «Урок-соревнование», «Аукцион знаний», Урок-КВН», «Общественный смотр знаний» и др.
|
