Специфика педагогической оценки в системе коррекционно-развивающего образования, ее основные функции

Традиционно сущность педагогической оценки рассматривается как сравнение достигнутого уровня учебной деятельности, знаний, поведения школьников с заранее запланированными — теми, которые отражены в школьных учебных и воспитательных программах. К педагогической оценке предъявляются обычно два основных требования. С одной стороны, требование объективности — оценка должна строго и точно показывать соотношение между реально достигнутыми результатами в обучении и теми, которых требовалось достичь согласно программам. С другой стороны, требование быть справедливой по отношению к ученикам, учитывать труд, старания, настойчивость, вложенные ими в достигнутый результат.

Удовлетворить и тому и другому требованию на практике не так легко. Ведь один и тот же результат разными учениками достигается разной ценой в зависимости от их способностей, уровня развития, начальной подготовки.

Педагоги в своей практической деятельности постоянно ощущают внутреннее противоречие требований, предъявляемых к оценочной деятельности, и, несмотря на стремление удовлетворить им обоим, невольно нарушают то требование объективности, предпочитая интересы ученика, то требование справедливости в угоду объективности. Дети обычно тонко улавливают непоследовательность в оценках учителя, обусловленную этим противоречием, и очень часто считают себя обиженными, оцененными несправедливо.

Такого рода побочный эффект оценочной деятельности педагогов не способствует нормальному самочувствию школьников и в обычных условиях обучения. Тем более очевидной становится необходимость избежать его в коррекционно-развивающем обучении, поскольку большинство детей риска, как уже не раз отмечалось, характеризуются повышенной тревожностью, импульсивностью, эмоциональной неустойчивостью, склонностью к болезненному реагированию на действия, воспринимаемые как несправедливые.

Чтобы обеспечить комфортную, благоприятную атмосферу учебных занятий и способствовать превращению учебной деятель-

ности в эффективный фактор педагогической терапии, в оценочную деятельность учителя коррекционно-развивающего образования вносятся определенные изменения.

В текущей работе детям не выставляются отметки и, кроме того, изменяется также и само основание, на котором строится педагогическая оценка. Таким основанием становится критерий относительной успешности.

В отличие от общепринятого подхода к оценке, который предусматривает сравнение достигаемых в учении результатов с нормативными, данный подход означает, что оценивается сегодняшнее достижение ребенка по сравнению с тем, что характеризовало его вчера. Оценочная деятельность педагога становится в этом случае глубоко индивидуализированной. В ней учитываются реальные учебные возможности ребенка, конкретный уровень его учебных достижений в каждой предметной области и та мера старательности, настойчивости, труда, которая была вложена в достижение оцениваемого результата.

Только в этом случае становится возможным внутреннее принятие оценки учеником, только в этом случае она будет помогать ребенку учиться, способствовать изменению в желаемую сторону внутренних составляющих процесса учения — активности, старательности.

Для того чтобы эффект оценки был педагогически целенаправленным, прежде всего необходимо выделить ее преобладающие функции применительно к коррекционно-развивающе-му обучению и обосновать педагогические условия, в которых их реализация осуществляется с наибольшей полнотой. Выше уже отмечалось, что педагогическая оценка — органическая часть процесса обучения, которая направлена на решение его основных задач.

В любом обучении, а тем более в коррекционно-развивающем, наиважнейшей задачей является воспитание у детей положительного отношения к учебной деятельности, к школе, к процессу учения. Этой задаче должна быть подчинена вся система учебно-воспитательной работы и, конечно, педагогическая оценка. Главной функцией оценки на начальном этапе обучения является функция стимулирующая, побуждающая детей к овладению новым для них видом деятельности — учением. «Для нас должно быть аксиомой, — многократно повторял П. П. Блонский, — что воспитание должно быть не обработкой, не отшлифовкой, но внутренним стимулированием развития ребенка. Всякое иное воспитание будет только уродованием ребенка и организованным насилием над ним»*.

* Блонский П.П. Избр. пед. произв. — М., 1961. — С. 299.

Не менее важной задачей коррекционно-развивающего обучения является формирование у детей основных компонентов учебной деятельности, осознанного отношения к учению.

Начальный этап обучения — очень важный в развитии, становлении личности этап. Психологи, характеризуя его специфику, отмечают, что именно в этом возрастном периоде, на этом этапе индивидуального развития человека созревают те объективные предпосылки, которые позволяют целенаправленно работать над формированием осознанности и произвольности его деятельности, т. е. тех ее психологических характеристик, которые являются наиболее общими, стержневыми качествами человеческой деятельности, качествами, предопределяющими успешность осуществления конкретных ее форм и видов, в частности, в отношении к школьникам — успешность усвоения ими знаний по любому учебному предмету.

Однако эти созревающие предпосылки автоматически не реализуются. Чтобы их актуализировать, превратить в устойчивые качества личности, требуется целенаправленная систематическая работа. Очень важно в этой работе, чтобы формирование основных компонентов учебной деятельности, осознанности и произвольности ее, которые собственно и характеризуют по самой большой мерке сознательное отношение школьников к учению, было принято учителем не только как важная задача обучения, но и как специальная задача педагогической оценки. Ведь именно педагогическая оценка доносит, как уже говорилось, требования учителя до сознания детей, делает возможным усвоение этих требований. Известно, что требования взрослых лишь тогда становятся надежными регуляторами поведения ребенка, когда они превращаются в его требования к самому себе, т. е. в саморегуляторы, которым ребенок следует независимо от того, находится он под контролем других людей или нет (А. И. Липкина, 1976).

Для учителей коррекционно-развивающего образования должно являться законом следующее правило: прежде чем перейти к оценке результатов учебной деятельности, необходимо научить детей учиться. В младших классах, особенно в самом начале учения, главными и основными объектами педагогической оценки должны стать сам процесс учебной работы школьников, умение рационально организовать его. Эти качества, будучи сформированными, обеспечивают успешность учения детей и в начальной школе, и в дальнейшем.

Если же учитель целенаправленно не работает над формированием учебной деятельности, а пускает это дело на самотек, то стихийно овладевают умением учиться лишь наиболее продвинутые в развитии учащиеся. Остальная часть детей нередко вплоть до окончания средней школы, как показало проведенное нами исследо-

вание, является в самостоятельной работе совершенно беспомощными: они выполняют ее нерационально, неоправданно тратят очень много времени. Положительных результатов в учении они, как правило, не достигают, а если достигают, то за счет большого перенапряжения. Пробелы, допущенные в этот наиболее благоприятный для формирования учебной деятельности период, наверстать в дальнейшем, как правило, оказывается очень трудно. Мы сознательно выделяем из множества учебных и воспитательных задач и соответствующих им функций педагогической оценки лишь две обозначенные. В коррекционно-развивающем образовании они являются на начальном этапе обучения основными. Все другие по отношению к ним следует рассматривать как подчиненные. Несомненно, обе названные функции педагогической оценки в учебном процессе сосуществуют, переплетаются с другими. Но для удобства анализа педагогические условия реализации каждой функции будут рассмотрены отдельно.