Использование в процессе анализа учебного материала и сравнения его единиц метода эвристического наблюдения-беседы в органичном сочетании с эвристической дискуссией

В современной педагогике наиболее широкое распространение получила классификация методов обучения, разработанная И. Я. Лернером на основе характера познавательной деятельности. Он выделил информационно-рецептивный, или объяснительно-иллюстративный, метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, эвристический метод и исследовательский метод.

Рассмотрим каждый из них с точки зрения его эффективности при работе с детьми риска.

Реализация информационно-рецептивного метода заключается в том, что учитель, следуя разработанным программам, передает ученикам в готовом виде определенную информацию, организует ее восприятие учениками, сообщает алгоритм действий по применению полученной информации на практике и дает образцы таких действий. Ученик в большей или меньшей степени самостоятельно должен связать полученные им новые сведения с уже имеющимися у него знаниями по данному предмету, определить место новых сведений в системе известных. (Только в этом случае полученная от учителя информация сможет стать знанием.)

В этих условиях ученик является своеобразным «приемником» сообщаемых ему сведений. Он обязан внимательно слушать учителя, выполнять требуемые предметные действия, осмысливать услышанное и увиденное, запоминать. А для этого ему необходимы высокая культура слушания, хорошо развитое внимание, умение

произвольно управлять своей познавательной деятельностью, развитые операции сравнения, анализа, обобщения и др.

Известно, что у детей риска формирование и развитие вышеперечисленных качеств отстает от возрастной нормы. У них (особенно у первоклассников) отмечается несбалансированность процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга, что мешает полноценному пользованию системой аналитических связей, несогласованность во взаимодействии анализаторных систем, порой затрудняющая зрительное и слуховое восприятие, а также несформированность произвольности зрительного и слухового восприятия. Невелик у них и запас общих знаний о предмете объяснений.

Следовательно, широкое использование информационно-рецептивного метода может в значительной степени усилить трудности в учении тем, что не учитывает реальных возможностей учеников с проблемами в развитии. Он может занимать в процессе обучения таких детей лишь второстепенное место, играя роль вспомогательного средства там, где сообщение готовой информации является единственной для учеников возможностью ее получения.

Репродуктивный метод реализуется через систему упражнений, предлагаемую учителем и учебником. Ученики по заданию учителя или учебника неоднократно воспроизводят необходимые способы деятельности, в ходе чего у них формируются или закрепляются определенные знания и умения. При этом длительность повторения зависит от индивидуальных способностей ученика.

Репродуктивный метод является необходимым и неотъемлемым средством обучения детей риска, у которых ассоциативные и рефлекторные связи, необходимые для успешного усвоения материала, зачастую либо долго формируются, либо быстро распадаются. Однако следует иметь в виду, что если ученик в процессе усвоения новых для него знаний что-либо недостаточно хорошо осознал, то при выполнении системы упражнений его, безусловно, ждут и трудности, и неуспешность. Поэтому предлагать ученикам репродуктивные виды работы целесообразно, во-первых, на этапе закрепления полученных знаний, во-вторых, при условии, что ученики имеют достаточно четкие представления об изучаемой единице. На этапе же приобретения новых знаний использование репродуктивного метода нежелательно, поскольку при действиях по заданному образцу не происходит активного и комплексного развития дефицитных интеллектуальных действий.

Таким образом, репродуктивный метод, имеющий определенные и положительные, и отрицательные свойства, может использоваться при обучении детей риска фрагментарно, в основном, как уже было сказано, при закреплении знаний и умений.

В последние годы много говорится и пишется о достоинствах методов, формирующих творческую деятельность, — проблемного и исследовательского.

Суть проблемного метода в том, что учитель ставит перед учениками проблему и вместе с ними определяет пути ее решения; при этом раскрываются внутренние противоречия, встречающиеся при решении, и определяются комплексы мыслительных операций, необходимых для решения. В начальной школе этот метод нашел широкое применение в практике развивающего обучения Л. В. Занкова.

Исследовательский метод предполагает организацию поисковой творческой деятельности учеников в ходе решения новых для них проблем. Поскольку эти проблемы новы только для учеников, а обществом и наукой они уже решены, то ученики под руководством учителя как бы заново открывают путь, пройденный до них учеными. Они наблюдают факт, вычленяют непонятное им явление, выдвигают гипотезу, строят план исследования и т.д. Имитация исследовательской деятельности ученого требует высокого уровня развития теоретического мышления, поэтому данный метод более адекватен среднему и старшему звену школы; однако адаптированный для начального звена вариант мы встречаем в системе обучения Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова.

Несмотря на достаточно широкое использование названных методов в начальной школе, применение их в полной мере в работе с младшими школьниками, имеющими отклонения в развитии, представляется несвоевременным. Интеллектуальные и учебные действия ученика в процессе решения учебной задачи с применением данных методов достаточно сложны: он должен осознать стоящую перед ним проблему; отыскать приемы ее решения, опираясь на свой опыт, для чего ему необходимо активизировать все имеющиеся у него ассоциативные связи; контролировать себя в процессе выполнения поставленной задачи. Кроме того, для решения исследовательских и проблемных ситуаций и задач ученикам необходимо создавать свои способы изучения научного материала, строить свои системы доказательств и обоснований. Ученики группы риска в начальной школе еще не готовы к таким видам деятельности, поэтому исследовательский и проблемный методы неизбежно должны будут опираться на объяснительно-иллюстративные действия учителя, которые, как сказано выше, не способствуют полноценному развитию детей риска и коррекции их недостатков.

Это не значит, что на начальном этапе обучения детей риска необходимо отказаться от этих методов обучения. Но их применение требует осторожности. Целесообразно использовать только некоторые подходы, присущие этим методам, для обучения младших школьников приемам поисковой деятельности.

Наиболее отвечающим целям и задачам коррекционно-разви-вающего обучения является частично-поисковый, или эвристический, метод, который занимает своеобразную середину между методами присвоения готовых знаний (объяснительно-иллюстративным и репродуктивным) и методами, развивающими творческую деятельность (проблемным и исследовательским).

Эвристический метод обучения похож на проблемный метод, но представляет собой не развитие творческой деятельности, а только еще ее формирование. Здесь учитель также ставит перед учениками проблему, помогает им расчленить эту проблему на вспомогательные задания и наметить шаги поиска. Таким образом, сложная задача делится на серию доступных детям подзадач, каждая из которых является своеобразной ступенькой к достижению основной цели. Характерной особенностью эвристического метода является то, что учитель обучает детей выполнять эти шаги и участвует вместе с учениками в осуществлении последовательных этапов деятельности. Эвристический метод дает учителю возможность умело и ненавязчиво подводить учеников к необходимости по-новому посмотреть на имеющиеся у них знания и опыт. Хорошо знакомые детям факты становятся источником осознания и приобретения новых знаний. При этом актуализируются все имеющиеся у учеников знания по предмету изучения.

Коррекционное значение этого метода заключается в том, что он во многом опирается на наглядно-образное и практическое мышление. Вместе с тем эвристический метод ориентирует учеников на анализ изучаемого материала, что делает возможным активное развитие логического мышления.

Эвристический метод предоставляет учителю возможность тактично руководить учениками в их относительно свободном поиске решения учебной задачи, направляя поток их мыслей в необходимое русло. Наиболее эффективно это осуществляется в форме эвристического наблюдения-беседы.

В дидактике принято разделять метод наблюдения и метод беседы.

Наблюдением называют длительное целенаправленное восприятие определенных объектов и происходящих в них изменений, на основании которого выявляются внутренние объективные связи и зависимости, раскрывается сущность наблюдаемых объектов. Постепенно раскрываемая сущность явлений, понятий способствует более осмысленному их пониманию и дает возможность усвоить все входящие в данное понятие компоненты, сознательное раздельное указание которых является признаком усвоения понятия. Метод наблюдения позволяет формировать и развивать аналитическое мышление, рецептивное восприятие, внимание, устойчивость нервных процессов и т. д.

Однако не всякое наблюдение может иметь положительные результаты. Для того чтобы правильно воспринимать наблюдаемые в объекте изменения, соотносить их между собой, понимать суть и закономерность этих изменений, необходимо иметь определенный запас знаний об изучаемом и наблюдаемом объекте, а также запас знаний и представлений о сфере действия этого объекта. Так, если ученики будут наблюдать за изменением окончаний существительных в разных падежных формах, они должны хорошо представлять себе все признаки имени существительного, уметь произвольно изменять форму слова не только в контексте, но и вне его, уметь ставить вопрос к слову, уметь соотносить вопрос с конкретным падежом и т. п. Если у ученика имеется пробел хоть в одном пункте, то в ходе наблюдения он не сможет сделать правильного обобщения. Следовательно, для того чтобы метод наблюдения не стал фактором, провоцирующим трудности в учении, необходимо адаптировать его к возможностям учеников.

Для этого представляется возможным и целесообразным соединить наблюдение с беседой, поскольку, с одной стороны, они в равной степени необходимы для осознанного и системного формирования понятий и усвоения учебного материала, с другой стороны, дети риска, как уже было сказано, недостаточно готовы к осуществлению самостоятельного наблюдения. Таким образом, при работе с младшими школьниками целенаправленное и планомерное наблюдение может успешно осуществляться и давать позитивные учебные результаты только во взаимодействии учеников с учителем, т. е. в соединении с беседой.

Беседа определяется как метод, при котором учащиеся отвечают на вопросы учителя или высказываются по их содержанию, а в заключение подводят итоги. Беседа может носить репродуктивный характер, направленный на воспроизведение учебного материала. В такой беседе учитель, задавая вопросы ученикам, либо проверяет усвоение учебного материала, либо выясняет правильность и точность его понимания. И при этом учитель предполагает получить только правильный ответ, отражающий либо материал- учебника, либо сообщение учителя. В противном случае он дает ответу отрицательную оценку и добивается нужной формулировки от других учеников.

Такой вид беседы имеет как положительные, так и отрицательные стороны, что связано с возрастом учеников. К позитивным моментам можно отнести способность репродуктивной беседы выявлять и обозначать слабые звенья в системе знаний ученика или в его понимании учебного материала. Негативным моментом и очень существенным при работе с детьми риска является то, что репродуктивная беседа является для учеников источником постоянного нервного напряжения, поскольку носит

явно выраженный контролирующий характер. Она заставляет детей значительную часть времени на уроке находиться в стрессовой ситуации экзамена.

Младшие школьники только вступают в совершенно новую для них интеллектуальную деятельность, у них еще во многом не сформированы предпосылки учения и основные мыслительные операции, мал запас учебных знаний. На это накладываются трудности адаптационного периода, периода вхождения в школьную жизнь и принятия нового социального статуса. Исходя из этого становится понятно, что репродуктивная беседа нежелательна при работе с детьми риска и вообще преждевременна в начальной школе. Здесь более целесообразна беседа продуктивная.

Продуктивная беседа отличается от репродуктивной тем, что проходит в виде вопросов-реплик, которые подталкивают учеников не к ответу, а к рассуждению, позволяющему рассмотреть учебную задачу в необходимом ракурсе и найти способ ее решения. При этом дети свободно обмениваются любыми мнениями и мыслями, которые приходят им в голову в связи с учебной задачей. Идет совместный поиск правильных путей ее решения. Продуктивная беседа, как и репродуктивная, выявляет слабые звенья в знаниях и умениях учеников, но она менее напряженна, поскольку предоставляет ученику как право на ошибку или добросовестное заблуждение, так и возможность убедиться в ошибочности своей точки зрения путем дискуссии со сверстниками и с учителем.

Соединение двух методов — наблюдения и беседы — в единую форму методической работы и придание ей характерных черт эвристического метода позволяет создать детям риска относительный психологический комфорт и во многом способствует предупреждению трудностей при усвоении учебного материала.

Характерным признаком эвристического наблюдения-беседы является то, что умелой постановкой вопросов учитель стимулирует самостоятельное мышление школьников, наталкивая их на необходимость иначе посмотреть на знакомые факты или явления либо включить новые знания в систему уже имеющихся. С помощью соединения отдельных знаний, сравнения и установления сходства и различия, с помощью просматривания закономерностей, условий зависимости и причинно-следственных связей ученики в конце концов самостоятельно (или относительно самостоятельно) осознают факты и явления и усваивают новые знания. В этих условиях учитель является не регламентирующим и указующим руководителем, а равноправным участником общего разговора и, вместо того чтобы дать традиционное распоряжение «вставьте пропущенный член предложения», размышляет вслух: «Мне кажется, что в этом предложении какого-то слова не хватает. Вы со мной не согласны?»

В эвристическом методе в целом отсутствует требование целенаправленно планировать свои учебные действия, а потом осуществлять их в соответствии с этим планом, поэтому эвристическое наблюдение-беседа в значительной степени спонтанно. На уроках в начальной школе часто происходят столкновение старого бытового понимания вещей с новым научным взглядом на их сущность, столкновение практического опыта детей с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним практическим представлениям (например, ножницы — один предмет, а слово стоит в форме множественного числа). Для младших школьников вообще характерна работа на интуитивно-практическом уровне. При столкновении старого с новым на уроке возникает спор, дискуссия. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у них теоретические знания, учатся осмысленно аргументировать свое мнение и уважать точку зрения других учеников.

Эвристическая дискуссия представляет собой целенаправленный обмен идеями, мнениями, мыслями, целью которого являются выяснение истинности возникшей на уроке ситуации, поиск ответа на вопрос, поставленный этой ситуацией, и в результате поиск нового знания о знакомом предмете. Эвристический характер дискуссии, отличающий ее от классической, заключается в том, что ученики спорят по поводу материала, еще не до конца осознанного и усвоенного. Эвристическая дискуссия дает ученикам возможность высказать имеющееся у них мнение или сомнение, уточнить свое понимание материала, поощряет вариативность в подходе к анализу одного и того же факта или явления.

В отличие от беседы дискуссия ставит учеников перед необходимостью аргументировать свое мнение, для чего нужно активизировать полученные ранее знания. Более того, дискуссия ярче, чем беседа, позволяет детям понять противоречивые отношения внутри теоретических понятий, учит рассматривать изучаемое явление или факт с различных сторон, показывает, как можно связать новое с ранее известным и включить его в систему знаний.

У младших школьников группы риска, как уже говорилось, преобладает наглядное мышление, связанное с конкретной ситуацией и с непосредственным восприятием. Словесно-логическое мышление у них только начинает развиваться. Эвристическая дискуссия в значительной степени способствует усвоению учебного материала опосредованным, словесным путем. Она ставит детей перед необходимостью четко и доказательно формулировать свои мысли, оперируя при этом понятиями. При этом происходит и развитие речи учеников.