ШКОЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ФУНКЦИЙ

ГЛАВА 1 ПРОГРАММА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Педагогическое диагностирование на этапе школьного старта помогает учителю выявить детей с низким уровнем развития школьно-значимых функций - тех функций, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения, счета, но и в значительной мере определяют полноценность усвоения всего учебного материала на начальном этапе обучения. -ю^™™

Образовательная практика и многочисленные психолого-педагогические исследования убедительно доказывают, что наиболее важными и требующими оказания незамедлительной квалифицированной коррекционно-педагогической помощи в случае их ле фицитарного развития являются следующие функции-

пространственное восприятие и анализ, пространственные представления;

зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез-координация в системе «гдаз—рука»- ' сложнокоординированные движения пальцев и кисти dvk-фонематическое восприятие, фонематический анализ и син-тез.

Недостатки названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях

Причины низкого уровня развития перечисленных функций могут заключаться в незрелости соответствующих структуп голов ного мозга, в недостаточной согласованности и дискоординации в работе разных его отделов, в избирательном поражении определенных зон мозга на ранних этапах онтогенеза или в отсутствии v детей необходимого и достаточного опыта деятельности способ ствующей развитию указанных функций. Следует учитывать, что

при одних и тех же проявлениях причины могут быть различными и, наоборот, одни и те же причины могут вызывать разные по характеру проявления. Точно установить причины выявленных трудностей учителю помогут специалисты — психолог, нейропсихо-лог, учитель-дефектолог, учитель-логопед и др. Но любая причина и обусловленные ею трудности сигнализируют о необходимости включения в педагогический процесс соответствующих кор-рекционно-развивающих технологий.

Опыт показывает, что тактика выжидания или игнорирования имеющихся у первоклассников признаков неблагополучного развития школьно-значимых функций в надежде, что «все образуется», «пройдет само», приводит лишь к усугублению первичных неблагополучий и большему по сравнению с другими учащимися напряжению при овладении школьными навыками, отставанию в темпе деятельности, частым нервно-психическими срывам и в крайних случаях к категорическому отказу от выполнения любых заданий в школе и дома. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы педагог, установив требующие коррекции особенности и недостатки в развитии школьно-значимых.функций и обусловливающие их причины, не остановился на этом, а был заинтересован в разработке и реализации по отношению к ребенку адекватной кор-рекционно-развивающей программы. Ее конструирование становится возможным, если учитель, во-первых, сумеет выявить первоочередные, наиболее важные на данном этапе точки приложения собственных педагогических усилий и, во-вторых, сможет выстроить целостную систему коррекционно-развивающего воздействия так, чтобы она стала естественной и органичной составляющей учебно-воспитательного процесса.

Основной целью коррекционно-развивающей программы ученика или группы учащихся должно стать развитие (упражнение, доведение) до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций посредством использования специальных заданий двух видов:

коррекционно-развивающие задания, построенные на.учебном

материале;

коррекционно-развивающие задания, построенные на неучебном материале.

Задания первого вида предполагают усиление развивающего эффекта учебного материала путем его предметно-логического упорядочения. В классах компенсирующего обучения удельный вес таких заданий велик, они составляют преобладающую часть всех учебных заданий и подчиняются конкретным учебным планам*.

См.: Обучение в коррекционных классах: Работа со слабоуспевающими школьниками: Пособие для учителей / Под ред. Г.Ф.Кумариной. — М., 1991.

Второй вид заданий также включается в тка^_ь уроков и, кроме того, используется при организации учебной Работы школьников в группе продленного дня, в процессе индивцд_{уальных КО}р_рек_ ционных занятий и т.д. Эти задания зарекомендовали себя как действенное средство «подтягивания» развит^_я д_етей так как опираясь на интерес и привычные для ребенка виды деятельности (игровую, предметно-практическую, ^хУДОжес_Твенную), _Они одновременно ставят его каждый раз перед все бо_{лее и} более сложными условиями и целями деятельности. Напр_имер сходные по дидактическим целям (совершенствование простр_{анственн}ой ориентации), но различные по игровым действия^ _и правилам игры могут быть одинаково успешно использованы ^_{а у}р_Оках математики, родного языка, физической культуры, изобразительного искусства или ручного труда. Построенные на Неучебном материале с последовательным усложнением их содер_{жания эти игры} каждый раз будут являться субъективно новыми дл_Я учащихся а следовательно, и каждый раз по-новому прив.ц_{екательньши и}'_н_ тересными.

Роль заданий первого и второго видов особенно важна в первом полугодии первого года обучения. Именно _в это время учитель, сталкиваясь с недостаточной сформиров_{анностью у своих} учеников тех или иных функций, часто вынуясд_ен сначала заниматься не столько их обучением в соответствии _с программой сколько восполнением выявленных недостатков «Не стоит бояться потерять 1 — 2 месяца на развивающую работу своевременное начало и профессиональное проведе_{ние К0}торой окупятся сторицей»*, — убеждают в связи с этим уч_ителя психологи. Но и этих «потерь» можно и должно избега_ть грамотно используя в учебно-воспитательном процессе указанные выше виды заданий.

Частота обращения к коррекционно-развиь_ающим заданиям диктуется типичными для класса трудностями ^ индивидуальными потребностями учеников. Эффективность применения заданий будет особенно высокой, если педагог при составлении коррек-ционно-развивающей программы в рамках конкретного направления будет, с одной стороны, опираться на онтогенетические закономерности формирования соответствующих функций а с другой — учитывать актуальный уровень развития и потенциальные возможности всех и каждого из учеников icnacca.

Готовность к школе. Развивающие программы / Под _{Ред и в Дубровиной} _

М, 1999. - С. 59. 180

ГЛАВА 2