ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗАЕще одним условием беспроблемного вхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный (и достаточно высокий) уровень развития фонематических процессов (А. Н. Гвоздев, Л. Е. Журова, Г. А. Каше, А. Р. Лурия, Р. Е. Левина, Е. Ф. Соботович, Д. Б. Эльконин, Н. X. Швачкин и др.). К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка. Последнее — различение звуков на слух и в собственном произношении — становится возможным лишь после овладения способностью произвести сложную работу, которая заключается в выделении существенных признаков речевого звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства. На самом раннем этапе речевого развития ребенок воспринимает слова как единый, нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой. В последующем восприятие звукового различия состава слов позволяет ребенку дифференцировать слова по значению или, проще говоря, понимать их и употреблять в активной речи. Еще позже формирование у ребенка тонких дифференцированных акустических и артикуляторных образов звуков помогает совершенствованию собственного произношения и, кроме того, способствует формированию фонематических представлений. В старшем дошкольном возрасте у детей формируются специальные умственные действия по определению временной последовательности составляющих слово звуков — фонематический анализ и синтез. Но если наиболее легкой его формой — выделением звука на фоне слова — дети овладевают спонтанно, то другие, более сложные действия (вычленение звука из слова; определение последовательности звуков в слове; определение количества и места звуков в слове) требуют помощи со стороны взрослого. Связано это с тем, что непосредственное речевое общение не ставит перед детьми специальной задачи звукового анализа слов. Чем раньше начать воспитание фонематического восприятия и привлечь внимание ребенка к анализу слов, тем легче и быстрее он будет подготовлен к овладению письменной речью. Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фонематического восприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболеваний в раннем детстве. Микронарушения в деятельности отдельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что провоцирует возникновение трудностей при овладении грамотой на фоне в целом благополучного общего развития. Причиной недостаточности фонематических процессов может выступать также отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны близких взрослых. Недостатки фонематического восприятия могут быть изолированными или сочетаться с нарушениями звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи). Выявленные учителем признаки фонетико-фонематического недоразвития речи у ребенка требуют обязательной консультации и, вполне возможно, коррекционно-речевой помощи со стороны учителя-логопеда. Между произносительной деятельностью и фонемообра-зованием существует тесная взаимосвязь: правильное артикули-рование звуков уточняет и стабилизирует воспроизведение услышанной речи. Дефекты же произношения нарушают четкость кинестезии и тем самым дезорганизуют процесс фонемообразо-вания, что, в свою очередь, затрудняет звукобуквенный анализ и во многих случаях делает его неверным. Р. Е.Левина (1958) отмечает, что недостатки произношения часто оказываются индикатором, свидетельствующим о неблагополучии в сфере звукового анализа. Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких заданий регулируется последовательностью формирования фонематических процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов: первый этап — совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти; второй этап — развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений; третий этап — формирование навыков фонематического анализа и синтеза. На первом этапе учитель может использовать следующие виды заданий: • после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д.); • чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритми-ческих характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки); • запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовы-вания; • прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз); • различать на слух голоса учеников класса по высоте, силе, тембру. На втором этапе содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить следующие действия: • запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи; • выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово; • подобрать сходные по звучанию слова; • найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог; • угадать гласный звук по беззвучной артикуляции*. Третий этап работы непосредственно направлен на воспитание у учеников навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов. Педагог предлагает детям: • выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков; • выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т. е. в начале и середине слова под ударением, позже согласные — взрывные в конце, а щелевые — в начале слова); • найти общий звук в словах; • выделить из текста слова с заданным звуком; Речевой материал для работы на втором и третьем этапах учитель может найти в пособиях: Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1995; Ефшленкова JI.H. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М., 1991. • придумать самостоятельно слова с определенным звуком (придумать любые слова; придумать слова — названия животных, названия птиц и т. д.); • различать в словах звуки, близкие по звучанию или артикуляции; • определить в названном педагогом слове первый, последний звуки; • определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова); • определить и назвать последовательность звуков в слове, их количество, место каждого звука по отношению к другим (перед каким, после какого звука стоит заданный звук); • подобрать слова с заданным количеством звуков; • определить количество слогов в предложенных словах; • сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях; • придумать слова с заданным количеством слогов; • сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях; • добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова; • расчленить названные слова на слоги, слоги на звуки; • преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки; . составить слова разной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки; • составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предложенным учителем схемам; • установить соотношение между звуковым и знаковым составом слов (соотнести слово и изображение предмета; вписать знакомые буквы в схему слова; по отдельным буквам определить все слово) и т.д. Проведенная в указанной последовательности работа с детьми создает условия для успешного освоения грамоты. В свою очередь, это будет способствовать уточнению представлений о звуковом составе языка и содействовать закреплению навыков фонематического анализа и синтеза. Таким образом, своевременно начатая и проводимая систематически, в строгом соответствии с определенной коррекционно-развивающей программой работа учителя по восполнению дефицита школьно-значимых функций у учащихся позволяет профи-лактировать их академическую неуспешность, способствует полноценному становлению необходимых предпосылок учебной деятельности и помогает младшим школьникам эффективно овладевать общеучебными и предметными умениями. ГЛАВА 6
|
