Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидящих является в насто­ящее время коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики.

Длительное время в процессе получения детьми учебной информа­ции использование и развитие остаточного и слабого зрения не осуще­ствлялось, и это было связано с несколькими причинами:

1. До начала 50-х годов теория и философия обучения детей с на­рушением зрения заключалась в охране нарушенного зрения.

2. Методические материалы и техника, создаваемая для обучения и реабилитации нарушенного зрения, были основаны на опыте обучения слепых и использовании лишь сохранных анализаторов.

3. Проблема тотальной слепоты считалась более серьезной и ак­туальной, тем более, что такие дети превалировали в школах для сле­пых детей.

4. Отсутствовали знания об уникальном аспекте процесса зритель­ного восприятия нарушенным зрительным анализатором, что требовало развития и создания новых технологий обучения и тренировки, а также специальной техники.

Использование зрения осуществлялось стихийно и, в основном, при выполнении бытовых работ и при пространственной ориентировке. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчаю­щих социально-бытовую и пространственную ориентировку на основе остаточного зрения. В процессе же обучения при получении учебной ин­формации нарушенный зрительный анализатор не только игнорировался, но и специально исключался.

Одновременно с этим появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения слепых детей с целью получения более полной информации об окружающем мире (А.И.Каплан, Н.Серпокрыл).

Значительным достижением в области развития зрительного восп­риятия в процессе осуществления специально разработанной системы тре­нировки ближнего зрения явилась работа Н.Барраги. Ее методика осу­ществляется ныне более чем в 15-ти странах мира.

В нашей стране Л.П.Григорьевой создана система развития зри­тельного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая в себя как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы

его развития.

Исследования Л.А.Новиковой показали, что развитие зрительного анализатора продолжается до 13 - 15 лет. В период школьного обучения (от 7 до 15 лет), являющийся относительным сензитивным периодом, продолжается его активное развитие.

Обучение слепых детей с остаточным зрением по Брайлю и стрем­ление учителей исключить зрительное восприятие из учебно-воспитатель­ного процесса вызывает сенсорно-перцептивную депривацию, что сопро­вождается распадом зрительного восприятия и связанных с ним образ­ных форм познания.

Пять развивающих зрительное восприятие методик, используемых в системе Л.П.Григорьевой, направлены на активизацию зрительных воз­можностей у детей с нарушением зрения на всех уровнях его развития.

Первая методика представляет собой (по Е.Н.Соколову) дозирован­ную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1 Герц), которая об­легчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к по­вышению разрешающей способности глаза.

Вторая методика - наглядно-действенная - обеспечивает экстериоризацию ориентировочно-исследовательской деятельности, развивающей перцептивные действия. Эта методика формирует фундаментальные свойства восприятия - предметность, целостность, структурность, константность.

Третья методика - наглядно-образная - формирует умение произво­дить когнитивные операции с образами: сравнение, классификацию, вер­бальный логический анализ.

Четвертая методика - наглядно-образная, построенная для компью­терного использования, создает условия для развития перцептивных дей­ствий с информационными моделями, а также для чтения плоско-пе­чатного текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальны­ми особенностями нарушения зрения, реализовывать требования коррек­тивной эргономики: четкий контур (до 60 - 80%), оптимальные угловые размеры (до 2 - 3%), насыщенность цветов.

Пятая методика - кинопроекционная, создает возможности для раз­вития таких зрительных функций, как конвергенция, бинокулярное зре­ние, развитие движений глаз.

Все методики показали высокую эффективность, особенно у слабо­видящих детей.

Однако одних коррекционных занятий недостаточно, так как раз­витие зрительного восприятия является сложной междисциплинарной проблемой и требует разностороннего подхода и систематической рабо­ты в процессе всего школьного обучения и воспитания.

Использование остаточного зрения слепых в процессе преподавания родного языка, природоведения, математики (Н.С.Костючек, В.З.Денискина, Г.Ф.Федяй, Л.И.Солнцева, О.Г.Солнцева) показали не только со­кращение времени на опознание предъявляемых объектов, большую точ­ность и целостность восприятия, выявилось также влияние использова­ния остаточного зрения на успешность всей учебной деятельности уча­щихся: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отли­чались большей точностью, стройностью повествования, образностью и эмоциональностью1, при составлении задач по цветным изображениям дети показали большую вариативность и разнообразие составленных за­дач. Дети с большим интересом занимались с цветными рельефными ри­сунками. Образ изображенных объектов сохранялся в долговременной памяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные рисунки дети не могли опознать и идентифицировать после двух-трехмесячного перерыва.

Для того, чтобы эффективно использовать остаточное зрение в про­цессе обучения, необходимо осуществлять предварительное исследова­ние способностей слепого, по крайней мере, в трех направлениях: кли­ническое ассистирование и клиническая помощь, самоанализ, самоот­чет, самоконтроль и самонаблюдение, и, наконец, знание актуального действительного функционирования зрения в реальных условиях школь­ного обучения.

В ходе офтальмологической консультации должны определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения, но и его категория - врожденное или наследственное заболевание, прогрес­сирующий или нет характер оно имеет, каковы возможности появления вторичных изменений и других осложнений как результат комплексных воздействий. Важно знать функциональные характеристики заболевания, влекущие за собой нарушения центрального или периферического поля зрения, нарушения цветового зрения, ночного видения, переносимую и требующуюся освещенность.

Следующим моментом, необходимым для работы педагога по раз­витию зрительного восприятия, является определение и получение от врачей медицинского лечения и ортоптического ассистирования, пока­зания к использованию линз, очков, противопоказания или дозировка физической нагрузки, работе без очков и т.д.

Такие общие данные должны быть конкретизированы для каждого ребенка: определены его зрительные возможности, зрительная и физи­ческая нагрузка на различных уроках. Например, каковы они будут на

уроках биологии, ботаники, физики и т.д., где используется его ближ­нее зрение и каковы - на уроках физкультуры, на занятиях ориентиров­кой, ЛФК и других, где большую нагрузку получает периферическое зре­ние. При этом сложность ситуации заключается в том, что у одного и того же ребенка может страдать ближнее зрение и более благополучно обстоять дела с дальним, у другого - наоборот. Клиническое исследова­ние должно дать педагогу данные об остроте центрального зрения и поля зрения не только при наиболее благоприятных условиях, которые мож­но создать в классе, но и при различных условиях освещенности - это особенно нужно при обучении детей с остаточным зрением ориентиров­ке и мобильности, так как ориентирование осуществляется при ярком солнце и пасмурной погоде, в сумерках и ночью. Функциональные воз­можности детей с нарушением зрения в связи с этим значительно варьи­руются. Способы действия учителя и детей в различных условиях должны быть различными. Поэтому детей с остаточным зрением необходимо обу­чать, как использовать зрительно воспринимаемые признаки в качестве ориентиров при передвижении и употреблять специфические средства ориентирования для абсолютно слепых детей - вплоть до белой трости.

Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителя информаци­ей о том, что ребенок с нарушением зрения надеется получить от обучения использованию его зрения. В рассказах детей можно выя­вить такие аномалии зрения, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобия.

Необходимо помочь ребенку словесно выразить, что и как он видит и как понимает дефекты своего зрения. Нужно также помочь ему по­нять, что он способен видеть, используя свое дальнее и ближнее зрение. Учитель учитывает уровень его интеллектуального развития, его отноше­ние к возможности научиться видеть, личностные и волевые качества.

Субъективные оценки зрительных возможностей детей сравниваются с их актуальными, действительными способностями зрительно воспри­нимать и использовать зрение с реальными особенностями функциони­рования зрения, его умениями. Для учителя важно определить зону бли­жайшего развития его зрительных возможностей.

Работы, проводящиеся персоналом школы по развитию зрительно­го восприятия, различны по своей направленности, объектам восприя­тия, необходимой его точности и детализированности в зависимости от изучаемого предмета, целей и задач, ставящихся перед учащимся на каж­дом уроке. В одних случаях необходимо определение сходства и единооб­разия группы объектов, в других - точное различение, детализирован­ный зрительный анализ объекта, а в третьих - только определение на­правления движения. Однако непременным условием всех работ по раз­витию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: соблюдение разработанных нормативов освещенности - общей не менее 1000 люкс и дополнительной освещенности рабочего места 400 люкс. Это особенно важно в процессе зрительной работы слепого с ос­таточным зрением, так как, как правило, он или низко склоняется над воспринимаемым материалом, или близко подносит его к глазам, что сни­жает освещенность воспринимаемых объектов.

Многим из детей с остаточным зрением рекомендованы различные оптические приспособления: очки, лупы. Работа по развитию зритель­ного восприятия предполагает обязательное их использование во время зрительной работы. Очень большое значение имеет использование пю­питров и подставок на занятиях, поскольку они облегчают зрительное восприятие экспонируемых объектов.

Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длительную ра­ботоспособность, а самое главное, в течение 15-20 минут рекомендо­ванной непрерывной зрительной нагрузки на уроке не возникает зри­тельного утомления.

Развитие зрительного восприятия на каждом уроке и воспитатель­ном занятии может осуществляться лишь при наличии пособий и учеб­ников, специально подготовленных для слепых с остаточным зрением. К сожалению, стандартные учебники для школ слепых рассчитаны лишь на абсолютно слепых учащихся, т.е. издаются по Брайлю и снабжены бесцветными рельефными рисунками.

При наличии у детей остаточного зрения практически нельзя ис­ключить восприятие детьми и рельефных бесцветных текстов, и особен­но рельефных бесцветных рисунков с его помощью. 13 результате тмкон работы на уроках дети теряют остатки зрения, снижая свои пшможшк ти не только адаптироваться в мире зрячих, но и более полно и пдек ватно воспринимать окружающие предметы.

Однако требования гигиены зрения да и фактическая быстрая утом­ляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низкая острота зре­ния, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть большие высокие объемные объекты, показывают, что основанным каналом по­лучения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи слепым изображения видимого объекта со своей сим­воликой.