Коррекция зрительной недостаточности в тифлопсихологии

 

Наличие даже глубокого нарушения зрения не предрешает гя жести и степени изменения общего психического развития ребенка и не является фатальным. Т.А.Власова1 говорит, что «влияние дефекта на развитие ребенка измеряется тем, насколько удается современными коррекционными средствами наиболее полноценно обеспечить возможное для ребенка общение с окружающей средой, ибо у истоков аномального развития лежит тот или иной вид нарушения познания окружающей действительности и социального общения, то есть нарушаются те условия, которые являются решающими для развития как нормального, так и аномального ребенка».

Для того, чтобы корригировать проблемы, возникающие при зрительных нарушениях в психике слепых, слабовидящих и детей с ко­соглазием и амблиопией, необходимо обеспечение соответствующих для них социальных и, прежде всего, педагогических условий разви­тия. В связи с этим теоретическое положение Л.С.Выготского о ве­дущей роли обучения в развитии приобретает особую значимость.

Ведущее значение обучения в развитии детей с нарушением зрения обусловливает необходимость построения специальной системы коррекции, направленной на предупреждение, преодоление или сглаживание отклонений в психическом развитии детей.

Коррекция в процессе обучения в основном направлена на вторич­ные отклонения в развитии ребенка, хотя в настоящее время огромное значение придается коррекции первичного дефекта, особенно это касается ранних периодов развития (А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина, Л.И.Фильчикова). При этом, чем ближе к первопричине вторичный симптом, тем слож­нее он корригируется. Коррекция дефектов осуществляется за счет ис­пользования имеющихся компенсаторных возможностей и создает но­вые условия для их развития.

До 40-х годов прошлого столетия в школах для слепых главным на­правлением коррекционной работы являлась тренировка и развитие ося­зания, слуха, основывающихся на теориях компенсации, изощренности органов чувств и необходимости стимулирования и развития сохранных анализаторов слепых. Исследования сенсорной системы слепых и сла­бовидящих (М.И.Земцова, ЮАКулагин, АГ.Литвак, А.И.Зотов, В.А.Феок­тистова и др.) показали зависимость развития сенсорной сферы от вклю­чения в анализ внешних стимулов высших познавательных процессов -памяти, мышления, произвольного внимания. В связи с этим в школах значительное место стали занимать вопросы интеллектуализации процесса обучения, приоритетного использования опоры на высшие познаватель­ные процессы в коррекции недостатков развития, связанных с наруше­ниями зрения.

Многочисленные психологические исследования высших познава­тельных процессов показали не только возможность их высокого разви­тия, но и использование их в качестве инструмента коррекции и ком­пенсации более страдающих сфер психического развития.

Невнимание же к другим направлениям коррекционной работы при­вело к тому, что после окончания школы дети были слабо подготовле­ны к самостоятельной жизни в обществе зрячих. В их подготовке отме­чалось недостаточное умение общаться, слабое владение внеречевыми формами общения, отсутствие навыков ведения хозяйства, самообслужи­вания и т.д. Это потребовало специальной разработки системы коррек­ционной работы, включающей занятия по развитию и использованию ос­таточного зрения, осязания, обучению пространственной и социально-бы­товой ориентировке, ритмике, логопедии, лечебной физкультуре.

Особое место в системе коррекции занимают общеобразовательные предметы, в процессе преподавания которых тифлопедагоги осуществ­ляют принцип коррекционной направленности обучения, характерный для специальных школ.

Специфика коррекционного принципа обучения в школах для сле­пых была глубоко проанализирована И.С.Моргулисом1. Им показано, что

коррекционный принцип является сущностью всей учебно-воспитатель­ной работы в специальной школе и реализуется в процессе усвоения уча­щимися знаний и умений.

Успешность и эффективность развития компенсаторных процессов при коррекции дефекта обеспечивает более раннее включение детей в коррекционный процесс в специально организованных условиях.

Особое внимание обращается на включение детей в активные фор­мы предметной, игровой, учебной деятельности и использование сохран­ных форм перцепции.

Применительно к коррекции зрительной недостаточности И.С.Мор­гулис выделяет пять специфических принципов коррекционной работы с учащимися начальных классов:

1. принцип усиленного педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся;

2. принцип формирования сенсорного опыта;

3. принцип осязательной деятельности;

4. принцип интеллектуализации учебно-познавательной деятельности;

5. принцип формирования соотносительной деятельности. Реализация сформулированных принципов происходит на двух

взаимосвязанных уровнях: элементарно-функциональном и системно-интегративном. Если на первом уровне обеспечивается формирование сен сорного опыта на основе овладения способами и приемами перцептивной деятельности, то на втором - формирование способов и приемов умственной деятельности на базе полученного чувственного опыта и ус военных знаний.

Таким образом, И.С.Моргулисом выделены направления проведе­ния коррекции со слепыми учащимися, основанные на выделении спе­цифических трудностей детей — малый сенсорный опыт, неумение организовать свою деятельность для его получения, отсутствие навыков ося­зания и на их потенциально высоких возможностях интеллектуальной сферы и использования ее как средства компенсации дефектов, вызван­ных слепотой.

Поскольку развитие осязательной деятельности является частным случаем формирования сенсорного опыта, а формирование соотноситель­ной деятельности - интеллектуализации познавательной деятельности, то нет необходимости выделять пять принципов. Можно ограничиться тремя, хотя осязательная деятельность, как основа учебного процесса, является специфической для слепоты.

Сейчас необходимо ставить вопрос о развитии бинесорного и поли сенсорного восприятия детей с нарушением зрения, так как большинство детей, находящихся в специализированных учреждениях имеют остаточ­ное зрение, которое нельзя не использовать в познании окружающего.

Абсолютизирование и отделение двух уровней реализации коррек­ционных принципов И.С.Моргулисом представляется неправомерным, поскольку никогда и ни в одном из видов деятельности, в которую вклю­чается ученик начальной школы, да и дошкольник, нет чисто сенсорно­го или интеллектуального интегративного уровня деятельности. Слож­ность психологической системы каждого уровня развития психической деятельности слепого в том и состоит, что в его сенсорную деятельность довольно рано вплетаются высшие познавательные процессы, изменяя весь ход присвоения сенсорного опыта. Это очень четко проявилось при проведении слепыми дошкольниками сериации и классификации сен­сорных эталонов (Л.И.Солнцева, 1980).

И.С.Моргулис представил одну из моделей коррекционной работы в начальной школе для слепых детей. Специфичность обучения слепых и ее коррекционный характер выступает в его модели как способ овла­дения общим с массовой школой содержанием обучения.

В.А.Феоктистова представляет соотношение общего специфическо­го при проведении коррекционно-воспитательной работы как отноше­ние целого и части.

Обе эти модели выделяют очень важные стороны коррекционной работы в школе слепых. Однако в первом и во втором случаях не учи­тывается специфичность содержания обучения слепых детей общеобра­зовательным предметам, а также и специальных дисциплин, таких как: тифлографика, социально-бытовая адаптация и т.д. и системы коррек­ционных занятий, входящих в учебный план школ слепых со своим своеобразным специфическим содержанием, не имеющим аналогов в об­щеобразовательной школе.

Рассматривая тифлопедагогические основы развивающего обучения1, Б.К.Тупоногов акцентировал внимание на анализе коррекционных ос­нов предметного преподавания в школах для слепых и слабовидящих. Он представил свое понимание коррекции, показав, что ее нельзя ис­кусственно вычленять из триединой схемы образования: обучение, вос­питание, развитие. Коррекция рассматривается им как подсистема и дол­жна входить во все составляющие общего образования. Б.К.Тупоногов выделил три основные положения, характеризующие коррекцию: ее цен­тральное положение в системе специального образования, на «перекре­стке» обучения, воспитания и развития; функционирование в социаль­ной среде. Она имеет самостоятельный выход в социум. Анализируя со­отношение коррекции и компенсации, Б.К.Тупоногов не соглашается с определением коррекции как способа компенсации дефекта: «Коррекция первична, а компенсация всегда вторична (за исключением биологической компенсации), но это не рядоположенные понятия, а тесно увязан­ные процессы, которые обусловливают друг друга и не могут, в принци­пе, рассматриваться один без другого».

Б.К.Тупоногов показал, что система коррекционной работы является открытой, обеспечивающей развитие компенсаторных механизмов у де­тей школьного возраста и позволяющей решать проблемы коррекции как в области обучения, воспитания, так и развития.

Важным достижением Б.К.Тупоногова является создание коррек­ционных основ предметного преподавания, включающих содержание, методы и средства коррекционного воздействия.

Теория коррекции психических отклонений, возникающих из-за зри­тельных нарушений, основывается на теории интериоризации А.Н.Леон­тьева, П.Я.Гальперина, конкретизируя взаимоотношение коррекции как реальной основы для развития компенсации, системы, имеющей специ­фическую структуру и состав динамических нервных связей.

Особое место в теории коррекции зрительной недостаточности занимают исследования Л.И.Плаксиной «Теоретические основы коррек­ционной помощи детям с косоглазием и амблиопией в условиях дошкольного образовательного учреждения», включающие в систему помощи детям воздействие не только на вторичные отклонения, по и ни сам первичный дефект.

Системный и комплексный подход позволил ей показать взаимодей­ствие психолого-педагогической и медицинской коррекции, позволяю щей не только корригировать психологические негативные влияния на­рушений зрения, преодолеть вторичные отклонения в психофизическом развитии детей, но и повысить результативность лечения зрения.

Л.И.Плаксина рассматривает коррекцию, как целостную систему, которая по своим целям, содержанию, структуре и функциям отличается от общей системы образования. Основными ее составляющими Л.И.Пла­ксина выделяет три денотата: 1) учение о первичном дефекте, как от­правной пункт, обосновывающий ее необходимость; 2) закономерности специфического психического развития детей с проблемами в развитии, обосновывающие ее содержание; 3) система действенных средства, обес­печивающих эффективность преодоления отклонений в психофизичес­ком развитии детей, связанных с нарушениями зрения.

Модель коррекционной работы с детьми, имеющими амблиопию и косоглазие, в структуру которой входит психолого-педагогическая и ме­дицинская коррекция, направлена как на нивелирование вторичных отклонений, так и лечение первичных глазных заболеваний, а также по­бочных влияний лечения с целью усиления лечебного воздействия. В

структуру коррекционной работы входит также создание офтальмо-гигиенических условий ее проведения.

Рассматривая теоретические основы системы коррекционной рабо­ты с детьми, имеющими нарушения зрения, Л.И.Плаксина выделяет не­сколько условий ее эффективного функционирования.

Основным условием является четкое представление о субъекте, на который она направлена2, - изучение состояния зрения, здоровья, пси­хофизического развития.

Вторым важным условием является разработка основных принци­пов коррекционной работы и, третьим - выявление эффективных форм, методов и средств коррекции.

Анализ особенностей детей с амблиопией и косоглазием позволил Л.И.Плаксиной выделить принципы коррекционной работы с дошколь­никами, имеющими нарушения зрения. Это - превентивная направлен­ность коррекционной работы, предупреждение появления отклонений в психическом развитии.

Пропедевтический принцип служит основой для постепенного вве­дения детей в различные формы деятельности, в том числе и для рабо­ты с аппаратным лечением.

Преобразующий или трансформирующий принцип направлен на раз­витие у детей новых, обходных способов ориентации в окружающем мире, используя как сохранные, так и нарушенные сенсорные системы, раз­вивая полисенсорный характер восприятия.

Осуществление принципа информационной наполненности коррек­ционной работы, принципа единства и взаимодействия педагога и ребен­ка и, наконец, - дифференцированного подхода позволяет преодолеть раз­рыв между ребенком и социумом, возникающий из-за нарушения зрения.

Системный и комплексный подход к анализу коррекции позволил Л.И.Плаксиной представить необходимость взаимодействия психолого-педагогической и медицинской коррекции и раскрыть механизмы и сред­ства осуществления их взаимосвязи.

В системе коррекционной работы с детьми, со зрительными нару­шениями значительное место отводится тифлотехническим средствам обучения.

Одной из основных функций тифлотехники является создание для слепого человека возможностей получения более полной информации о мире, в котором он живет, и использование ее для адаптации к окру­жающему, для самостоятельной жизни среди зрячих.

Компенсация и коррекция зрительной недостаточности в тифлотехнике осуществлялась, главным образом, за счет использования сохран­ных анализаторов; такими мощными средствами являлись осязание и слух, наименее страдающие от нарушений зрения. В истории тифлотех­ники наблюдается основной путь в решении этой проблемы — переко­дирование зрительной информации в осязательную. Тот же код Брайля, доска Саундерсона и другие изобретения служат тому доказательством.

Американское читающее устройство «Оптакон», известное во всем мире, также основывается на последовательном осязательном чтении ре­льефных очертаний зрячевого алфавита.

В отечественной тифлотехнике это было представлено в создании технических средств для слепоглухих - машина для чтения плоскопе­чатного шрифта И.А.Соколянского, такторы для общения слепоглухих И.Пальтова, А.Апраушева и т.д.

Лишь читающая машина «Луч», созданная в Свердловской тифлотехнической лаборатории (Р.С.Муратов, И.В.Мощенников), построена для чтения плоскопечатного текста на использовании слухового анализато­ра. «Луч» ~ это проба создания для каждой буквы своего искусственно­го кода полифонического звучания, требующего специального заучивания. При этом различные шрифты имели свое звучание. Для этой чи­тающей машины необходимо было создать специальные тексты, а от пользователя требовалось значительное время для тренировки и заучи­вания кода.

Для программированного обучения слепых также разрабатывались специальные технические средства. Одним из них была так называемая обучающая машина «Одема» (О.А.Алексеев), основанная на предъявле­нии материала, адресованного осязанию. Для нее были созданы обу­чающие программы по физике, математике, физическому воспитанию (Л.А.Семенов, В.П.Шлыков, Т.Шорикова). Эти работы так же, как и пре­дыдущие, не нашли широкого применения в практике школьного обу­чения из-за трудоемкости создания программ и малой эффективности в развитии мышления слепого.

Среди работ, посвященных использованию компьютерных техноло­гий, можно назвать также серии разработок в Государственном уральс­ком университете под руководством М.А.Вербука и В.М.Воронина по подготовке слепых программистов, но и здесь основа — использование осязания.

Один из наиболее сохранных анализаторов — слух — использовался в тифлотехнике слабо. С появлением «говорящей книги» слух становится тем каналом, который начинают активно использовать. «Говорящая кни­га» расширила рамки самостоятельного приобретения информации сле­пым. Однако недостатком этого технического средства является то, что для него требуется специальная работа по отбору и переводу издающейся

литературы на пленку, как и при переводе литературы на Брайль. Сте­пень самостоятельности слепого увеличивается, но зависимость от вы­бора и наличия переведенной литературы на пленку остается. Как пере­вод на Брайль, так и перевод на магнитную пленку информации, как правило, ограничены литературными произведениями, некоторыми ма­териалами по тифлологии. В результате страдает от отсутствия необхо­димой информации наиболее способная к интеллектуальному труду часть слепых, которые должны довольствоваться нанимаемым чтецом.

Такая длинная преамбула связана с тем, чтобы показать место и зна­чение созданной на научно-производственном предприятии «Реабилита­ция» персонифицированных высокоэффективных учебно-образователь­ных сред, а именно программного компьютерного комплекса «Диктор» для самостоятельной работы слепых и слабовидящих, получающих ши­рокую информацию, используя плоскопечатную продукцию и перевод ее в речевую форму.

В зарубежной практике имеются такие разработки для слепых, од­нако принцип работы с каждым языком свой, а русский вариант ком­пьютерного читающего комплекса, подставленный центром «Реабилита­ция», по сравнению с имеющимися у нас в стране, является первой оте­чественной системой, озвучивающей плоскопечатные тексты, дающей слепому возможность легко воспринимать машинный синтез русской речи, вникать в суть читаемого, не проводя дополнительной работы, свя­занной с отвлечением на анализ ее разборчивости.

Достоинством системы «Диктор» является машинный синтез русской речи, учитывающий фонетическую основу языка, его орфоэпические нор­мы, автоматическое управление высотой и длительностью звуковых эле­ментов в соответствии с различными коммуникативными характеристи­ками сообщения, распознавание свойственных синтаксису русского языка словосочетаний, расстановкой пауз, правильное произношение омогра­фов в соответствии с грамматикой построения предложения, выделение строчной и заглавной буквы (мужским и женским голосом). Все это по­зволяет легко воспринимать механическую речь диктора.

В настоящее время контингент слепых значительно изменился по сравнению с периодом десяти - двадцатилетней давности. В школах для слепых лишь 4-7% детей тотально слепые, остальные имеют ту или иную степень остаточного зрения, использование которого нельзя ис­ключить ни в процессе обучения, ни в профессиональной деятельности, ни в быту. Основа обучения и коррекция слепых в настоящее время зиж­дется на концепции полисенсорного восприятия.

В системе «Диктор» учитывается эта возможность, и пользователю предлагается восприятие не только речевой информации, но и зритель­ной, включающее одновременное репрезентирование на экране ком­пьютера читаемого текста в 10 различных по размеру шрифтах, которые

слепой может выбрать в соответствии со своими возможностями зритель­ного восприятия.

Хотелось бы обратить внимание на офтальмологические показания работы слепых с остаточным зрением с различными по величине шриф­тами, учитывающие остроту зрения, расстояние от глаз читающего до рабочего места.

Основываясь на характере заболевания, остроте зрения и расстоя­нии до экрана компьютера, офтальмологи предлагают лицам с остаточ­ным зрением и слабовидящим варианты или рамки шрифтов, рекомен­дуемых для работы со зрительными материалами.

Изменение контингента слепых касается не только характера нару­шения зрения, но и причин, приведших к его нарушению. В настоящее время около 80% детей школ для слепых имеют врожденные формы глаз­ных заболеваний, значительное количество которых связано с нарушением деятельности центральной нервной системы.

Учитывая эти особенности слепых пользователей компьютерной тех­никой, в центре «Реабилитация», где организованы специальные учеб­ные кабинеты, проводится обследование работоспособности и адаптированности к работе на компьютерах «Диктор» слепых и слабовидящих, обучающихся в центре.

Индивидуальные графики адаптированности позволяют определить время работы на компьютере разных категорий пользователей, составлять индивидуальные показатели времени работы. При различных показателях непрерывная нагрузка колеблется от 33 мин до 1 часа. При ис­пользовании зрительного восприятия время работы сокращается. Тотально слепые могут работать с компьютером более длительное время.

Если же характеризовать систему «Диктор» в процессе обучения школьников, студентов и в процессе самосовершенствования специали­стов умственного труда, то она является в настоящее время одним из средств, помогающих в обучении слепых, ее место различно на разных возрастных этапах.

Абсолютизировать ее роль как новой системы обучения слепых нельзя. Совершенно справедливо авторы и создатели системы «Диктор» характеризуют ее как посредника в получении слепым информации. Она еще не стала средством обучения. Для этого необходимо создание специализированных педагогических программ для слепых и слабовидящих Эти программы должны учитывать также офтальмологические требования к режиму работы с использованием зрительного анализатора в соот­ветствии с текущим процессом зрительного заболевания.

Многофункциональная система «Диктор» может быть использована, когда пользователи прошли первоначальный курс компенсированного обучения, когда они владеют достаточно большим объемом живых и реальных представлений, стоящих за печатным словом. Слепые с остаточным зрением, кроме шрифта Брайля, должны владеть также и чте­нием плоскопечатного шрифта.

Поскольку обучение в школах слепых и школах для слабовидящих в основном связано с анализом печатных текстов, то в тифлопедагогике разработаны именно методики работы и анализа печатного текста. К со­жалению, работа с речевым текстом и его анализом практически в шко­лах не проводится. Использование таких учебных пособий, как «говоря­щая книга», требует от человека способности к запоминанию и хране­нию в памяти значительного по объему материала, умения его анализи­ровать, не опираясь на внешние печатные тексты, а на представленческом и мыслительном уровне. Эта работа, особенно для школьников, зна­чительно труднее, несмотря на развивающуюся компенсаторную роль памяти.