Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М.: “Полиграф сервис”, 2000. – 250 с. 2 страница

Наиболее ярко проявляющейся закономерностью их психического развития является сокращение возможности получения информации из внешнего мира и специфика ее переработки. И если у детей с сенсорными нарушениями это связано с сокращением получения информации из-за патологии органа слуха или зрения, то у детей с умственной отсталостью или задержками психического развития - с возможностями ее переработки и усвоения из-за нарушения деятельности центральной нервной системы или ее слабой работоспособности. У детей с нарушением зрения эта закономерность проявляется в отсутствии зрительной перцепции или ее нечеткости, неточности, что отражается в обедненности образа объектов внешнего мира, в которых не представлены зрительно воспринимаемые качества или они отражены искаженно, нечетко, фрагментарно.

Л.С. Выготский сформулировал одну из важнейших закономерностей, присущую аномальному развитию, а именно, возникновение вторичных и третичных нарушений, вызванных первичным дефектом. Симптомами вторичных нарушений являются затруднения, связанные с взаимоотношениями со средой, в которой живет аномальный ребенок, в том числе и с людьми. Ж.И. Шиф показывает, что у всех категорий детей с психофизическими нарушениями в развитии страдает общение и, прежде всего, речевое. Однако в каждой из аномалий нарушения общения и речи, как сложной комплексной формы коммуникаций, из-за своеобразия дефекта страдают различные стороны их коммуникативной деятельности.

Наиболее четкое проявление этой закономерности при нарушении зрения выражается в отсутствии за словом конкретных живых образов или недостаточной наполненности понятий конкретным содержанием, в отсутствии или слабой развитости неречевых форм общения.

Специфической особенностью развития аномальных детей являются также нарушения двигательной сферы. У детей с недостатками зрения это выражается в нарушениях точности движений, их целенаправленности, координации, что уже связано с несформированностью образов окружающего пространства, своего тела, двигательных образов, и определяет трудности пространственного ориентирования.

Таким образом, мы видим, что специфичность формирования различных форм деятельности, характерное для нарушений зрения, логически и последовательно связано с формированием сенсорного и умственного образа.

Отсутствие или нечеткость, неточность, фрагментарность образа вторично и третично сказывается на развитии всей психофизической системы при нарушении зрения. Именно специфика образа, как психологической категории является основой тифлопсихологии, на нем строится вся иерархия развития психологических особенностей при нарушениях зрения.

Однако уже сама зависимость психологии лиц с нарушением зрения от патологии функционирования зрительной системы ставит вопрос о психофизиологической основе становления образа, его зависимости от процесса его формирования, от механизмов осуществления восприятия различными категориями лиц с нарушением зрения (слепыми, слепыми с остаточным зрением, глубоко слабовидящими, слабовидящими, детьми с различными диагнозами заболеваний - косоглазием и амблиопией, миопами, детьми с катарактами или частичной атрофией зрительного нерва, глаукомой и т.д.).

Различный характер и степень нарушения зрительной системы, этиология, включение перцепции различных модальностей и др. — все это вносит специфику в формирование образа у детей с нарушением зрения, определяет качество отражения в образе воспринимаемого реального мира, его объективность. В настоящее время состав категории детей с нарушением зрения таков, что тотально слепых детей в нем составляет — 4 — 5%, остальные дети имеют некоторые сохранные зрительные функции, к сожалению, до настоящего времени слабо используемые в процессе направленного развития.

Классификация этих детей, а также тот факт, что для человека зрение является той сенсорной системой, которая доставляет 85 - 90% всей внешней информации, требуют обратить особое внимание на зрительный образ и его роль в формировании представлений об окружающем мире, на его место в полисенсорном и мысленном образе ребенка с нарушением зрения.

Поскольку отражательная деятельность человека представляет собой процесс взаимодействия воздействующих внешних объектов и воспринимающей системы, то результат этого взаимодействия зависит в значительной мере от возможностей сенсорной системы, ее, так сказать, “пропускной способности”, интеграции получаемой информации, дающей возможность представить и понять окружающий мир в его целостности и единстве.

Потому формирование образа, и зрительного образа в том числе, нельзя представить себе как отражение отдельных качеств, их сумму, а как систему созданную в результате перцептивных действий, направленных на формирование адекватного действительности образа внешнего мира.

Дж. Гибсон в книге “Экологический подход к зрительному восприятию” говорил о том, что “органом зрения является система, в состав которой входят глаз, голова и тело, способное передвигаться по земле. В этой системе мозг — всего лишь один из ее центральных органов” (Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. - М.: Прогресс, 1988. - С. 24-26).

И восприятие определялось им не как процесс обработки чувственных данных, а как извлечение инвариантов из стимульного потока (Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. - М.: Прогресс, 1988. - С. 26).

Анализируя процесс психического развития нормально видящих дошкольников Н.Н. Поддьяков также показал, что основным внутренним противоречием и источником психического развития ребенка-дошкольника является противоречие между четко дифференцированными, стабильными структурами и областью глобальных мало дифференцированных структур, обладающих чрезвычайно высокой подвижностью, изменчивостью и поисковой активностью. “Важно подчеркнуть, - говорит Н.Н. Поддъяков, - что глобальные структуры содержат в себе (как в потенциальной, так и в активной форме) богатые запасы самой разнообразной информации. Интенсивное продуцирование ребенком такого рода структур ведет к эффективному накоплению огромных ресурсов информации, которая затем высвобождается в ходе процесса дифференциации” (Поддьяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. М„ 1998. - С.6).

Накопление детьми с нарушением зрения огромного материала, слабо дифференцированного, глобально воспринятого как сохраненными сенсорными системами, так и нарушенным зрением, является той базой, которая позволяет им обеспечивать выбор и анализ необходимой информации для решения своих проблем поведения в новой незнакомой ситуации, позволяет выбрать наиболее точную информацию, несмотря на ее фрагментарность.

В связи с этим вопросы получения и накопления зрительной информации через нарушенную патологическими процессами зрительную систему приобретают важное развивающее и коррекционное значение, обеспечивая внутреннюю богатую систему образов внешнего мира, широкую базу для дальнейшего дифференцирования и создания целостной и реальной картины окружающего мира.

 

Психофизиологические особенности

формирования образа внешнего мира при нарушениях зрения

 

В компетенцию тифлопсихологии входит изучение влияния на образование психологической системы различных форм зрительных нарушений, разделение которых в настоящее время идет по двум направлениям. Первое — это глубокие поражения, связанные с остротой центрального зрения и его поля, не позволяющие использовать зрение как ведущий и основной анализатор при выполнении различных видов деятельности, не прибегая для уточнения и расширения образов внешнего мира к другим формам перцепции. Это категории людей с тотальной слепотой, светоощущением, слепотой с остаточным зрением, глубоким слабовидением. Причинами такого глубокого нарушения зрения могут быть врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения, вызванные заболеванием матери, неблагоприятной внешней средой, наследственностью.

Основными клиническими формами слепоты и слабовидения являются врожденная близорукость высокой степени, дальнозоркость с астигматизмом и амблиопией, патология хрусталика — врожденная катаракта, афакия, атрофия зрительного нерва, дегенеративно-дистрофические изменения сетчатки, заболевания сосудистого тракта, врожденные глаукомы и т.д. (Кириллова Л.И. Причины нарушения зрения у детей //Кн. для род. “Слепой ребенок в семье”. - М„ 1994. - С. 4-7).

Второе направление связано с наличием у детей определенных клинических форм ~ близорукости, амблиопии, косоглазия и др., ведущей формой перцепции которых является зрение.

В системе коррекционной работы тифлопсихологами особе внимание обращается на дифференцированный подход к детям — знание их заболеваний, и в том числе на особенности функционирования нарушенной зрительной системы. В настоящее время в Институте коррекционной педагогики появились работы, показывающие психофизиологические характеристики процессов восприятия детей с различными диагнозами (Л.П. Григорьева, З.Ф. Гафурова, Л.И. Фильчикова), материалы которых дают возможность проведения коррекционной работы с детьми, имеющими определенные диагнозы, что обусловливает точную направленность коррекции зрительных образов.

Психофизиологическое изучение детей с нарушением зрения и процесса формирования образов в основном проводилось на тех категориях детей со зрительной недостаточностью, которые обозначаются как категории детей, имеющих форменное зрение, и связаны с использованием методов электроэнцефалографии, зрительных вызванных потенциалов.

В 1967 г. Л.А. Новикова (Дети с глубокими нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1967. - С. 167-172) провела основательное сравнительное исследование с помощью электроэнцефалографических методик тотально слепых и слепых с остаточным зрением. При изучении электроэнцефалограмм у слепых детей она показала, что отсутствие альфа ритма, характерного для тотально слепых, свидетельствует о снижении общего уровня биоэлектрической активности коры и перемещении максимальной активности в центральную область коры, а характер изменений ЭЭГ зависит от степени потери зрения.

Пять групп детей имеющих остроту зрения 0, светоощущение. с визусом 0,01 - 0,04, с визусом 0,05 - 0,09 и 0,1 - 0,3, показали разную степень выраженности альфа ритма, и появление альфа ритма связано с появлением форменного зрения, когда зрительные раздражения становятся способными выполнять сигнальную функцию.

Для тотально слепых детей и детей со светоощущением характерно усиление ролландического ритма в центральной области мозга, в зоне проекции двигательного анализатора.

Эти данные свидетельствуют о том, что при формировании образов внешнего мира эта категория детей использует осязание и тактильно-двигательный анализатор, а активность ролландического ритма более выражена в левом полушарии, связанным с деятельностью правой руки. Характеризуя остаточное зрение слепых, А.И.Каплан (Каплан А.И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. - М.: Просвещение, 1965. - С. 51-53) выделила три особенности клинических форм детской слепоты.

Первая связывается ею с вовлечением в патологический процесс не только тканей глаза, но и многих других структур зрительной системы.

Вторая особенность детской слепоты связана с сочетанием нарушений зрительной системы с появлением форменного зрения, когда зрительные раздражения становятся способными выполнять сигнальную функцию.

Третья особенность касается функционального состояния зрительной системы, а именно сохранившегося форменного зрения. А.И. Каплан отмечает, что форменное зрение детей чрезвычайно неустойчиво и подвержено в период до 13-15 лет изменениям как в сторону улучшения, так и ухудшения. Ею выделены изменения, связанные с лечением или обострением патологических процессов и более стойкие, влияющие на позицию ребенка в отношении типа его реабилитации и адаптации в окружающем.

Наличие многообразных изменений ахроматического центрального и периферического зрения в сочетании с разными формами цветового зрения позволило А.И. Каплан утверждать, что остаточное зрение нельзя рассматривать, как крайнюю степень ослабления нормального зрения.

“Это совершенно иное зрение, с другими характеристиками, варьирующимися при разных клинических формах детской слепоты” (А.И. Каплан. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. - М.: Просвещение, 1965. - С. 183 – 186). И его особенностями являются неравнозначность нарушения различных зрительных функций, лабильность, неустойчивость, наступление быстрого утомления.

Выделенные три формы остаточного зрения характеризуют возможности функционирования остаточного зрения, зависящие от наличия всех, хотя и измененных характеристик зрительного восприятия в первой форме, до значительного снижения возможности функционирования остаточного зрения с выпадением цветоразличения, концентрическим сужением поля зрения и т.д.— во второй и третьей формах остаточного зрения.

Так в чем же заключается иное остаточное зрение, чем отличаются образы восприятия детей с остаточным зрением по их качественной характеристике? Имеются ли специфические черты в образах, отражающих объективный мир детьми с нарушениями зрения?

Уже выделенные А.И. Каплан формы функционирования остаточного зрения позволяют говорить о том, что у детей снижаются количественные возможности восприятия объектов и их признаков при снижении остроты зрения, об изменении самого процесса восприятия, особенно еще и при сужении поля зрения, об отсутствии возможности восприятия цветовых качеств объектов и т.д.

Эта материалы представлены в исследованиях формирования процесса восприятий и образов предъявляемых объектов рядом психофизиологов.

Психофизиологическое исследование особенностей формирования образов зрительного восприятия детей, обучающихся в школе слепых на основе рельфно-точечного шрифта Брайля и характеризующихся как детей с остаточным зрением (vis 0,01 - 0,04), проведенное М.Э. Бернадской (Бернадская М.Э. Особенности зрительного восприятия младших школьников с нормальным и глубоко нарушенным зрением. - Автореф... канд. дисс. - М„ 1999) показывает с одной стороны, что, несмотря на глубокие нарушения зрения, формирование зрительных образов внешнего мира подчиняется общим закономерностям становления зрительного образа с нормально видящими, а с другой стороны, они имеют специфику формирования этого образа, как в процессе зрительного опознания, так и в качественной характеристике самого образа.

Процесс формирования зрительного образа раскрывается в его качествах. В первую очередь это скорость и последовательность, сукцессивность или симультанность процесса восприятия.

М.Э. Бернадская показала, что скорость процесса опознания многомерных стимулов у детей с остаточным зрением в 2 раза ниже скорости их нормально видящих сверстников. Границы разброса при этом также в два раза шире, чем в норме и это объясняется значительным различием детей с нарушением зрения по его остроте, тех детей, которые ближе к границе слепоты (vis 0,01) и близким к границе слабовидения (vis 0,04). Зависимость скорости процесса восприятия от локализации предъявляемого стимула не выявилась, что также связывается с грубым снижением у этих детей чувствительности в центральных и парацентральных зонах поля зрения из-за патологии зрительно-нервного аппарата, в то время как у нормально видящих происходит снижение скорости опознания от центра к периферии.

Таким образом, скорость процесса опознания у детей с остаточным зрением, когда патология нарушила центральные зоны зрительного поля, оказывается одинаково сниженной как на периферии, так и в центре. В связи с этим проявляются и различия с нормой в скорости опознания таких качеств объектов как цвет и форма. Если форма объектов является для нормально видящих значительно влияющим фактором, определяющим скорость опознания, то для детей с остаточным зрением ее действенность снижена.

Вторым важным качеством осуществляемого процесса восприятия является последовательность, сукцессивность или симультанность восприятия предъявляемого образа.

Проведенный эксперимент по формированию зрительного образа по контурному изображению на основе компьютерной методики незавершенных фигур Э. Голлина четко выявил у детей с остаточным зрением специфику пути, процесса формирования образа восприятий объектов на основе постепенного уточнения контура, увеличения признаков, характеризующих объект. Было показано, что процесс зрительного восприятия детей с глубокими нарушениями зрения характеризуется сукцессивностью его протекания. Однако дети с остаточным зрением, с низкой остротой зрения все-таки способны составить представление об объекте по неполному контуру - они справились с заданием. Различие состояло лишь в процентном отношении необходимой дорисовки контура для создания правильного образа предъявляемого рисунка. При этом сказалось влияние возраста: для детей младшего и среднего школьного возраста требовалось более чем 8% дорисовки, чем для нормально видящих, а детям II - 12 лет больше, чем на 5%.

Это еще раз подчеркивает тот факт, что восприятие детей с глубокими нарушениями зрения и процесс формирования образов восприятия подчиняется выделенным в норме общим закономерностям формирования зрительного образа.

Различия формирования образа по двум группам (дети с остаточным зрением и глубоко слабовидящие) состояли в том, что первая группа с более низкой остротой зрения и более серьёзными нарушениями зрительной системы показали худшие результаты. Однако наибольший интерес представляет прогресс и эффективность (успешность) формирования образа после проведенной в течение года коррекционной работы, несмотря на неизменность остроты зрения в обеих группах. Особенно это касалось детей с остаточным зрением. Процент дорисовки для правильного опознания контура у глубоко слабовидящих детей достиг почти 17%, а в группе детей с остаточным зрением — почти 19%, то есть почти сравнялся.

Таким образом, дети с остаточным зрением дали более значительный прогресс при коррекционном обучении. Это свидетельствует о том, что они более успешно смогли справиться с заданием на восприятие объектов по неполному контуру только с помощью специальной коррекционной работы, направленной на психологическую помощь, развивающую технику и способы восприятия и оценки воспринимаемого объекта и своей деятельности, что позволило им значительно приблизиться по своим результатам к слабовидящим.

Этот факт говорит также о том, что глубоко слабовидящие дети могут самостоятельно решать проблемы создания зрительного образа, тогда как детям с остаточным зрением требовалась специфическая тифлопедагогическая помощь.

Изменения и разброс индивидуальных значений в обеих группах после коррекционных занятий приблизился к диапазону индивидуальных различий у детей с нормальным зрением, что говорит о том, что процесс формирования зрительного образа становится более близким к норме, хотя и требует постепенного последовательного и большего количества предъявлений, что характеризует сукцессивность процесса создания зрительного образа предъявляемого объекта.

Что касается самих объектов, то здесь проявилась общая для всех категорий зависимость точности и скорости опознания от умения детей выделять основные элементы предъявляемых фигур, чему они в первую очередь и обучались в курсе коррекционной работы.

Эксперимент, направленный на выявление возраста, в котором наиболее значимы коррекционные занятия, показал улучшение показателей опознания во всех группах, однако, эффективность и темп развития более высок в младшей и средней возрастных группах (7-8 и 9-10 лет).

Для формирования образа восприятия внешнего мира важна точность отражения качеств воспринимаемых объектов, которые характеризует сам образ, его содержание, действенную роль в практической ориентации.

Количественный анализ результатов показал, что точность опознания многомерных стимулов в группе детей с глубокими нарушениями зрения в 10 раз ниже по сравнению с нормой.

Точность опознания изучалась также в зависимости от локализации объекта в зрительном поле, цвета, формы. Для нормы точность опознания зависела от положения в центре зрительного поля, что характеризует связь точности восприятия с остротой центрального зрения в опознании формы объекта, тогда как для детей с глубокими нарушениями зрения значимым является цвет, что можно четко связать с более сохранными периферическими отделами зрительного поля, где расположены аппараты цветового восприятия.

Современные общепсихологические и психофизиологические исследования формирования образа внешнего мира и механизмов его построения у нормально видящих детей (В.П. Зинченко, Н.Ю. Вергилис, Б.Ф. Ломов, Л.А. Венгер, М.С. Шехтер и др.) показывают системный характер его становления.

При нарушениях зрения происходят “существенные изменения сетевых свойств нейронных ансамблей, анализирующих простые признаки на разных уровнях зрительной системы” (Григорьева Л.П. Психофизиология зрительного восприятия слабовидящих школьников. Автореф. док. дисс. – М., 1985. - С. 4), - отмечает Л.П. Григорьева, исследуя слабовидящих детей. Ею было выявлено значительное снижение световой чувствительности, сужение диапазона реактивности зрительной системы из-за повышения абсолютных порогов и снижения границы визуального дискомфорта в фотоэпической области яркостей света. Это снижение характерно для двух типов цветовых расстройств - нарушение только цветового контраста, а также и нарушение характеристик цветового восприятия - яркости цветового тона, контраста и формы, не связанных с остротой зрения.

Выявленные Л.П. Григорьевой данные разного по степени нарушения сенсорно-специфических механизмов, анализирующих цвет, форму и диссоциация их функционирования определяет снижение способности параллельной оценки разных признаков одного объекта, что является причиной нарушения симультанности опознания предъявляемых объектов.

Поэтому процесс формирования зрительных образов при слабовидении иной. Разная степень ухудшения различимости отдельных признаков объекта, и, как следствие, сукцессивность их восприятия, затрудняют создание целостного образа, изменяют его качественную характеристику, обедняют его информацией; образ становится фрагментарным. Замедленность и сукцессивность процесса восприятия, таким образом, снижает информационную способность зрительной системы.

Исследования формирования зрительных образов до последнего времени не касались детей с близорукостью, поскольку оптическая коррекция дает им возможность во многих случаях достигать остроты центрального зрения близкого к единице или чуть меньше.

Однако формирование зрительного образа, его психофизиологические характеристики при близорукости иные, чем у нормально видящего ребенка. Изучение детей с миопией становится очень актуальным в связи с постоянно увеличивающейся распространенностью этого заболевания не только в нашей стране, но и во всем мире. Необходимость исследования близорукости и особенностей зрительного восприятия этих детей и специфичности становления зрительных образов связана также с увеличивающейся нагрузкой на их зрительный анализатор, который должен перерабатывать и сохранять в образах все возрастающий поток информации, приспособиться к его восприятию.

Исследования распространенности патологии зрения показывают, что только в России к 1990 году насчитывалось около 15 млн. людей с близорукостью, не считая других более серьезных нарушений зрения. Особенно это касается детей дошкольного и школьного возраста.

Так, проведенное в 1996 г. сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО во главе с детским офтальмологом Л.А. Григорян исследование детей одной из московских массовых школ (№ 155) показало, что более 70% детей имеют те или иные нарушения зрения, среди которых преобладают дети с миопией или со спазмами аккомодации — преддверия близорукости. Поэтому изучение этой категории детей, причин появления близорукости, характеристика их зрительного восприятия с позиции протекания самого процесса и раскрытия особенностей формирующихся образов является актуальной проблемой, так как позволяет найти пути профилактики, лечения, коррекции близорукости медико-психолого-педагогическими средствами.

Исследование формирования зрительных образов у детей, страдающих близорукостью, расширяет область тифлопсихологии, включая в нее психологию детей с миопией, показывая, что близорукие представляют собой специфическую группу со стойкими качественными особенностями не только в области перцепции, но и в протекании когнитивных процессов, а также в сферах связанных с эмоциональным отражением и формированием личностных качеств.

Несмотря на достаточно объемную литературу, посвященную патологии зрительной недостаточности, психологическое изучение близоруких детей практически не велось. Особенно это касалось изучения механизмов, определяющих устойчивую психологическую систему, формирующуюся под воздействием миопической рефракции, хотя такие известные офтальмологи, как Е.И. Сидоренко, В.Н. Касаткин, Л.А. Григорян, С.М. Чечельницкая (Сидоренко Е.И„ Обрубов С.А, Касаткин В.Н., Чечельницкая С.М., Григорян Л.А. Школа здоровья - миф или реальность //Мат. Всеросс. науч.-практич. конф-ции детских офтальмологов “Профилактика слепоты и слабовидения” (6-8 дек. 1994 г.). - М., 1996) выступали с позиций комплексного подхода к изучению близоруких и коррекции не только зрительного анализатора, но и психических процессов восприятия, мышления, а также изменения социальных условий в семье и школе.

Системное изучение морфофункциональной организации зрительного анализатора, перцептивно-когнитивных процессов, полушарной организации зрительного восприятия, особенностей личности и семейного воспитания детей и подростков с близорукостью было осуществлено З.Ф. Гафуровой (Гафурова З.Ф. Психофизиологическая диагностика и психологическая коррекция функционального состояния зрительной перцептивной системы школьников с миопическими нарушениями рефракции. Автореф. канд. дисс. - М., 1999).

В работе использовался ряд хорошо известных и верифицированных психофизиологических и психологических методов, включающих: определение остроты зрения с оптической коррекцией и без нее; исследование рефракции и ее составляющих (сферическую и цилиндрическую); исследование активности различных отделов сетчатки на основе электроретинографии, анализ зрительных вызванных потенциалов, измерение критической частоты исчезновения фосфенов, порога электрической чувствительности и др.

Для изучения процессов памяти, внимания, личностных характеристик и эмоциональной сферы использовались компьютерные программы “Hemis”, “Корректурная проба”, структурированный стимул пятна Роршаха, опросник личностной и ситуативной тревожности Спиллбергера, анализ семейных взаимоотношений, тест “Дом-Дерево-Человек”.

Результаты психофизиологических исследований с использованием электрофизиологических методик (электроретинограммы и ЗВП) выявили связи между миопическими нарушениями рефракции и показателями функционального состояния вышележащих отделов зрительной системы.

Анализ морфофункционального состояния зрительного анализатора детей с близорукостью показал наличие асимметрии физиологических характеристик, что проявляется в достоверной асимметрии показателей остроты зрения и порога обнаружения светового сигнала. Для близоруких характерна специализация глаз при выполнении различных зрительных функций. При этом правый глаз имеет большую выраженность близорукой реакции. У близоруких наблюдается высокая частота совпадения латеральности ведущего глаза и ведущей правой руки. Это обеспечивает большую эффективность освоения и выполнения тонких моторных навыков (письма, мелкой работы) на близком расстоянии.

Такое одностороннее доминирование в системе глаз-рука может повысить зрительное напряжение при длительной работе на близком расстоянии за счет координационной перестройки всей позы, чтобы ведущий глаз мог контролировать деятельность ведущей руки, В связи с этим у детей часто наблюдаются сколиозы.

Повышенная деятельность левого полушария, контролирующего правую половину тела, может распространяться на анализ зрительных стимулов, что приводит к “огрублению” образов воспринимаемых объектов, выделению в них преимущественно низких пространственных частот, к дополнительному нервно-психическому напряжению и фиксации, укреплению неоптимальной стратегии обработки зрительной информации.

Таким образом, анализ морфофункционального состояния зрительного анализатора детей с близорукостью показал значительную специфику формирования зрительного образа, характеризующегося глобальностью, нечеткостью и огрубленностью.

Анализ особенностей переработки зрительной информации вызванных зрительных потенциалов (ЗВП) на структурированные стимулы показал также смещение фокуса максимальной активности в левое полушарие и прецентральные отделы.

Такая топография весьма устойчива и не исчезает даже при оптической коррекции.

Фронтальный и окцепитальный факторы ЗВП оказались у близоруких выше. При этом выявилась более широкая иррадиация “фронтального” фактора по коре и локализация “темпорального фактора” в задневисочных отделах, что говорит о связи этого фактора с активностью речевых областей коры. Эти факты свидетельствуют о большей вовлеченности структур левого полушария в приеме сенсорной информации и участии передних фронтальных отделов мозга в анализе и переработке сенсорного сигнала.

Эти данные свидетельствуют о том, что проблема компенсации зрительной недостаточности у близоруких, как и при более глубоких нарушениях зрения, связана с использованием речи и высших познавательных процессов, обеспечивающих интеграцию, регуляцию и контроль психической деятельности. Познавательная деятельность детей с близорукостью характеризуется меньшей ориентацией на непосредственные сенсорно-перцептивные раздражители и строится с акцентом на его когнитивные аспекты.