Студопедия — Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М.: “Полиграф сервис”, 2000. – 250 с. 5 страница
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М.: “Полиграф сервис”, 2000. – 250 с. 5 страница






Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нарушениями зрения в период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижениями в пространстве и коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности. В это время психическое развитие дошкольника с нарушениями зрения испытывает отрицательное влияние ограниченного запаса образов представлений и знаний, трудностей в осуществлении совместной предметной деятельности, а также в ориентировке и передвижении в пространстве. Эти вторичные нарушения приводят к замедлению темпа развития и к длительному пребыванию ребенка на качественно более низком уровне психического развития по сравнению с нормально видящим.

Все это вызывает необходимость развития новых, специфических, связанных с формированием более сложных интеллектуализированных, обобщенных способов овладения окружающим миром. Это очень серьезный и ответственный этап в развитии, так как слепой ребенок не имеет еще достаточной базы для использования обобщенных способов познания, из-за малого объема конкретных представлений, из-за фрагментарного отражения качества воспринимаемых объектов, не позволяющих ребенку видеть общее и различное в окружающем мире. Они только начинают формироваться в конкретной практической деятельности, с опорой на речь, несущую в себе не только номинативную, но и обобщающую функцию.

Относительно лучшее развитие, активное и самостоятельное владение речью, по сравнению с развитием других психических процессов, позволяет ребенку с нарушениями зрения активно общаться со взрослыми и сверстниками, совершенствуя развитие практической деятельности и ориентировку в пространстве. Решение практических задач лишь в вербальном плане, характерное для детей с нарушением зрения, является промежуточным этапом, позволяющим в дальнейшем наполнить это словесно сформированное действие конкретным реальным содержанием.

Компенсаторная роль практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста состоит в том, что, основываясь на словесном подкреплении и мотивации общения, она способствует развитию основных процессов мыслительной деятельности, готовит более совершенные формы и способы решения стоящих перед ребенком задач. Анализ различных форм деятельности слепых дошкольников показал, что в каждом виде деятельности формируются различные компоненты системы компенсации слепоты.

Так, предметная деятельность обеспечивает развитие в первую очередь процессов восприятия, создания системы полноценных образов, как результат обобщенной информации, полученной при действии с предметным миром, его предметности, дифференцирование качеств воспринимаемых объектов, совершенствование перцептивных действий, с помощью которых осуществляется обследование предметов и их познание.

Перцептивные действия, достигая в своем развитии более высоких уровней, опираются на усвоение детьми общепринятых и выработанных человечеством сенсорных эталонов. Точность, адекватность образов восприятий при слепоте и слабовидении зависит от того, в какой степени слепой ребенок владеет системой эталонов, усваиваемых с помощью сохранившихся анализаторов, и как он их вербализует, использует и оперирует ими в процессе познания предметного мира, вырабатывая специфические способы соотнесения их со свойствами воспринимаемых предметов. Формирование таких перцептивных действий происходит не одновременно в различных модальностях и зависит от включения их в практическую деятельность, непосредственно направленную на их формирование.

Исследование процессов овладения сенсорными эталонами слепыми и слабовидящими детьми показало, что оно осуществляется интеллектуальным путем (Л.И. Солнцева). Этот путь оказывается труден для дошкольников, а для младших дошкольников недоступен вовсе. Однако именно путь интеллектуализации и вербализации сенсорного опыта является наиболее результативным.

Проведенные исследования показали неодинаковость развитая темпа и уровня сформированности восприятия различных модальностей у слепых детей дошкольного возраста. Осязательное восприятие слепым ребенком предметного мира длительное время (примерно до 5-летнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков предмета, не образуя единого образа с соподчинением существенных и несущественных признаков предмета или действия с ним. Образ остается очень конкретным и фрагментарным.

Этому соответствует и обследовательские перцептивные действия, не имеющие еще планомерности и целенаправленности. У детей трудно и медленно формируется предметность восприятия. Они характеризуют осязательные качества предмета, не соотнося их со знакомым целостным предметом. Лишь к концу дошкольного возраста хаотичные осязательные обследования приобретают характер планомерных и целенаправленных способствуя формированию обобщенных и дифференцированных образов с иерархическим подчинением выделяемых признаков. В то же время слуховое восприятие слепого ребенка уже в младшем дошкольном возрасте отражает не только выделение отдельных звуковых характеристик и качеств предметов, но и их предметную отнесенность. В старшем дошкольном возрасте большинство слепых детей четко соотносят звуковые качества с предметами, действиями с ними или орудиями осуществления действий, обосновывая логически свое суждение.

Совместное использование осязания и остаточного зрения также показывает высокий уровень предметности восприятия уже в младшем дошкольном возрасте.

Медленнее, чем у зрячих, развивающиеся предметные действия из-за фрагментарности и неточности как проприоцептивного образа, так и тактильно-осязательного образа предмета, на который направлено действие, менее прочные связи слова с действием могут стать основой предметной деятельности как ведущей лишь в том случае, когда слепой и слабовидяший в процессе обучения овладеют предметными действиями, а именно способами их выполнения. Это достигается в условиях ведущей деятельности общения, стимулирующей и мотивирующей ребенка в расширении конкретных образов представлений об окружающем мире, позволяющей уже в старшем дошкольном возрасте корригировать движения слепого ребенка с помощью слова, за которым стоит четкое представление об образе действия ребенка.

Таким образом, обучение слепого ребенка предметным действиям и действиям подражания является необходимой предпосылкой в становлении предметной деятельности. Став ведущей, предметная деятельность затем становится основой для дальнейшего расширения, усвоения и овладения слепым ребенком предметного мира и обеспечения достаточно широкой сенсорной базы для общего психического развития слепого.

Укрепление и обогащение сенсорной сферы слепых и слабовидящих в условиях предметной деятельности, создание системы полисенсорных образов окружающего, в дошкольном возрасте происходит более интенсивно за счет включения в процессы восприятия элементарного анализа и синтеза, т. е. подключение начальных форм наглядно-действенного мышления, овладения детьми навыком работать по правилу.

Игровая деятельность слепого ребенка обеспечивает развитие такого важного компонента в системе компенсации слепоты, как возможность представления и сохранения образов предметного мира, умение ими оперировать в уме. У зрячего ребенка творческая ролевая игра возникает на основе овладения им предметными действиями, которые ребенок способен отграничить от самого предмета действия, т. е. когда само действие начинает вычленяться в сознании ребенка из общей недифференцированной системы предмет - действие. Конечно, для возникновения игры одного этого факта недостаточно. Важной составной частью игры служит сюжет, который зависит от уровня знаний и представлении ребенка об окружающей социальной жизни.

Игровая деятельность детей с нарушением зрения, как и игровая деятельность зрячих, многогранна, ее возникновение и развитие зависит от многих условий. Одним из важных условий является овладение слепыми детьми моторикой собственного тела, развитие понимания функциональных действий с предметом и умения практически их выполнять.

Так же как и зрячие дети, слепые для развертывания игровой деятельности должны получить достаточно широкие знания о жизни окружающих людей, которые бы вызывали их интерес и внимание. Большое значение в этом приобретают коммуникации слепых детей. Вербальные связи являются важным каналом получения информации и обогащения сюжетов творческих игр слепых детей. Однако у них имеются некоторые трудности в понимании речи, особенно в младшем дошкольном возрасте. Они отражают ее формализм, недостаточную связь речи с конкретными представлениями, что, в свою очередь, вызывает к жизни неточности обобщения, неточности понимания смысла обращенной речи. Однако, несмотря на это, дети продолжают активно накапливать словарь, овладевают и совершенствуют практические знания грамматического строя языка и, таким образом, приобретают значительный запас знаний о социальной жизни окружающих людей.

Речь, как средство получения новой информации, становится важным средством компенсации слепоты, обусловливающим проторение новых систем связей.

Если мы возьмем две грубо очерченные стороны игровой деятельности зрячего ребенка, а именно сюжет игры и игровые действия, и обозначим их как сбалансированное равновесие, то в развитии слепого это равновесие будет нарушено. “Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов (биологического и культурного) развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка” (Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960. - С. 67). У слепого от рождения дошкольника значительно большие нарушения выявляются в двигательной сфере, чем в речевом развитии. Возникающая диспропорциональность развития двигательной и речевой сфер слепого обусловливает отличия игры слепого дошкольника от его зрячего сверстника.

Игровая деятельность зрячего ребенка базируется на игровом действии, формирующемся на основе манипуляций с предметами и предметных действий. Постепенное обобщение и сокращение предметных действий - таков путь возникновения игровых действий в норме (Д.Б. Эльконин). За подобным игровым действием скрывается богатство различных образов действий, оно является абстракцией от многих действий, которые ребенок выполнял раньше и которыми он в совершенстве владеет.

Формирование игровых действий у слепых детей происходит совершенно иначе. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практических действий, отражающий малый запас образов представлений о различных действиях с объектами, на плохо развитую моторику, а также на менее страдающую от слепоты речь. В тесном речевом контакте со взрослыми слепые дети овладевают пусть и неточными, но достаточно широкими знаниями, которые позволяют им включаться в игровую ситуацию. В таких условиях игровые действия протекают у слепого ребенка в виде манипуляций с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и словесных описаниях необходимых действий. Упрощенно можно было бы представить себе, что процесс формирования игровых действий слепого начинается с того, чем кончается формирование игрового действия в норме, - то есть с максимального его сокращения и обобщения. Однако это лишь внешняя форма. Психологическая сущность этих игровых действий совершенно различна. Если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное предметное действие, готовое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого глобальное игровое действие не несет в себе информативности о конкретном действии. Процесс формирования подлинно игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании речи и благоприятной обстановки для принятия помощи воспитателя, для наполнения обедненного игрового действия конкретным содержанием, т.е. осуществяется формирование двигательного образа.

Таким образом, необходимым условием, возникновения и развития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений об окружающем мире, создание системы полисенсорных образов, окружающих их объектов. Однако этот процесс двусторонний, поскольку сама игровая ситуация является важной предпосылкой и условием для принятия знаний, для возможности обучения слепого, мотивом расширения системы представлений.

Большое значение в компенсации слепоты в дошкольном возрасте имеет организация деятельности слепого по определенному плану. Первоначально план действия выделяется взрослыми, постепенно им овладевают и сами слепые дошкольники. Наиболее интенсивно эти процессы развиваются в элементарной трудовой и продуктивной деятельности, Исследование конструирования слепых детей показало, что простейший план деятельности уже заключен в самих предметах, с которыми оперирует слепой ребенок (особенно в дидактических игрушках). У слепых детей младшего дошкольного возраста уже можно наблюдать простейшую организацию осязательного поля деятельности, объединение предметов в двух руках, группировку и классификацию деталей для конструирования.

В среднем дошкольном возрасте группировка и классификация происходят для выполнения представляемого образца построения, в этом уже заложены элементы “планирования” своей будущей деятельности. И, наконец, в старшем дошкольном возрасте дети начинают активно обследовать образец, выявлять правило его построения, сознательно запоминать его с целью воспроизведения в своей деятельности, создавать целостный образ предмета на основе дифференцированного восприятия его деталей, тем самым создавая предпосылки для ее организации в соответствии со сложившимся образом и усвоенным правилом. Эти элементы входят в планирование деятельности, как необходимые способы его осуществления, но, не являясь по своей сути настоящим планированием, они создают для него базу.

Развитие и расширение знаний и представлений об окружающем мире у слепых детей обеспечивают формирование более высокого уровня его познания. Уже в процессе осязательного восприятия при узнавании предметов или решении заданий на конструирование слепые опираются на процессы сравнения. Для этого им необходимо научиться выделять признаки основные, главные, характерные для данной группы предметов, и отличать их от второстепенных качеств, свойственных каждому конкретному объекту.

Предметы, с которыми соприкасается и действует слепой ребенок, меняют свою форму, местоположение в пространстве, объем, величину. В экспериментальных исследованиях слепых детей четко выявились трудности узнавания объектов при изменении лишь одного из параметров, что свидетельствует о недостаточной обобщенности образов представлений слепых детей. Преодоление этого недостатка требует особого внимания взрослых к показу детям вариативности второстепенных признаков объектов и стабильности существенных.

Активная роль взрослого в развитии слепого ребенка значительно больше, нежели в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребенка непосредственного зрительного подражания - одного из каналов самостоятельного приобретения знаний. Самостоятельное приобретение знаний и умений у слепого ребенка ограничено и, естественно, поэтому ему нужно значительно больше внимания со стороны взрослого и требуются специфические методы обучения.

Слепой ребенок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам. В связи с этим встает вопрос обучения слепого предметной деятельности и игре. Однако следует подчеркнуть, что слепого ребенка, как и зрячего, обучают отдельным элементам предметной деятельности и игры, в частности, мануальным действиям и пространственно-предметной ориентировке. Такое обучение и руководство предметной деятельностью и игрой не снижают их основного значения. Предметная деятельность и игра являются для слепых детей дошкольного возраста условием развития новых психических образований.

 

Кризисные периоды в развитии детей

при нарушениях зрения и формирование образа “Я”

 

Кризисные периоды, характерные для зрячих, связанные с физиологическим, психологическим и социальным развитием проявляются в развитии детей с нарушением зрения в той же мере, как и у зрячих. Только они изменяют свой характер протекания, интенсивность, время наступления и продолжительность из-за влияния на формирование психических процессов и психических состояний ребенка, сокращения или отсутствия зрительной информации из внешнего мира и переживания своего социального статуса.

Э. Эриксон (Эриксон Э. Детство и общество. - СПб.; Университетская книга, 1996) выдвинул периодизацию возрастных кризисов, нашедшую признание психологами всего мира, которая выделяет восемь психосоциальных стадий на протяжении человеческой жизни.

Основной идеей выделения Э. Эриксоном кризиса является переход от одной стадии развития к другой, когда социальные условия начинают предъявлять новые требования к развитию, когда возникает своя специфическая проблема отношений субъекта и внешней среды, требующая своего разрешения.

В тифлопедагогической и тифлопсихологической литературе уже в конце XIX и начале XX века обсуждались и рассматривались критические периоды у слепых, возникающие в связи с осознанием и переживанием своего дефекта. Особенно широко эти вопросы обсуждались в немецкой и американской тифлологии, хотя их позиции значительно разнятся. Если в немецких исследованиях проблема кризиса и переживание дефекта связывалась в большей мере с самим нарушением зрения и слепотой, то американские исследователи отмечали первостепенную роль социальных отношений к незрячим со стороны зрячих.

Так, Т.Д. Катсфортс (T.D. Cutsforth) (Cutsforth Т.О. The blind in School and Society. N.N. AFB, 1951) говорит о том, что эмоциональные трудности слепых и неадекватные ситуации поведения являются результатом социальных ситуаций, вызванных слепотой, а не сенсорной депривацией самой по себе. Он заявляет, что зрячие члены общества, их собственное уважение к себе, в котором они убеждают и слепых, полностью ответственны за негативные эмоциональные переживания, возникающие у группы слепых, как определенного сообщества.

В результате слепой для сохранения своего “Я” становится субъектом двух ложных позиций: сохраняет свое самоуважение путем создания имиджа неприятного для общества человека или признания себя, как в социальном, так и физическом отношении человеком более низкого ранга. Это осознание связано с критическими периодами в их жизни.

Тот факт, что выпадение и исключение из познавательной деятельности информации от одного из органов чувств глубоко и широко влияет и определенным образом “структурирует” все области психики было показано еще представителями гештальтпсихологии в тифлологии. Так, в переживании состояния слепоты А. Кремер (Kremer A. Uber den EinfluB des Blind-seins aufdas so-sein des blinden Menschen. Duren 1933) выделил его особенность, которая заключается в чувствовании себя “быть слепым” (So-Sein des Blindseins), которая вытекает из ряда установленных им конституант (konstituanten). которые являются объективными составляющими понимания слепоты, а именно:

1. Неспособность чувствовать и воспринимать свет.

2. Необходимость осязания, как основы познания окружающего.

3. Большое участие в познании предметов других сохранных opгaнов чувств.

4. Довольно ограниченная наглядность знаний о предметах окружения.

5. Влияние совместной жизни со зрячими.

6. Понимание, что ты другой (Anderssein).

Конституанты понимаются им как такие качества и состояния слепого, которые не могут быть устранены ни педагогическими, ни медицинскими средствами.

Герхардт (Gerhardt) (Gerhardt Г. Aus dem Seeleben der Blinden. Frankfurt A.M. 1916) также говорил о возникновении у слепого напряжения, тормозяще влияющем на протекание психических процессов, что вызвано чувством, что его не понимают окружающие зрячие.

Щтайнберг (Steinberg) (Steinberg W. Hauptprobleme der Blindenpsychologie. Marburg 1927) описывает то критическое состояние слепого, которое мы называем переживание дефекта. Он отмечает тот факт, что находясь в обществе зрячих, слепой испытывает психологическое напряжение и характеризует его как состояние быть иным, отличным от зрячих (Anderssein). Так впервые появился этот термин. Основываясь на высказываниях слепых, он приходит к заключению, что слепые постоянно переживают свое состояние быть отличными, непохожими на зрячих, к утверждению о том, что слепой живет в особых условиях вместе со зрячими, что не только вызывает у него сильное физическое напряжение, но и создает критические обстоятельства, которые причиняют ему сильные душевные потрясения. Этому постоянному переживанию, связанному с низкой оценкой своей личности, по мнению Штайнберга слепые противопоставляют некритические стремления к равенству, с помощью чего они хотят компенсировать свою неполноценность (Minderswertigkeit). С этим связаны значительные душевные нагрузки, что может приводить к своеобразным и нежелательным отношениям и конфликтам.

Противопоставляя свои исследования утверждениям Кляйна и Паблазека (Klein, Pablasek) (Pablasek M. Die Fursorge fur die Blinden von der Wiege bis zum Grabe. Wien. 1867) о том, что слепые не могут жить и работать наравне со зрячими, Ванечек и Петцельт (Wanecek (Wanecek 0. Geschichte der Blindenpadagogik. Marhold. 1969), Petzelt) утверждают, что, несмотря на выпадение зрительной перцепции, знания слепых и зрячих с точки зрения теории познания в своей основе одинаковы, хотя и признают правильным известное высказывание Паблазека о том, что слепые нуждаются в заботе и уходе “от колыбели до гроба”.

Кремеровскуто модель понимания и переживания слепоты подверг серьезной критике В.Болдт (W.Boldt) (Boldt W. Die padagogisch-antropologische Frage nach dem blinden Menschen. Blindenfreiind. l966) который сказал, что в психологии имеются средства и пути преодоления дефекта в развитии. И это связано с тем, что психология может показать цели и методы обучения и воспитания, которые отражают культурное и социальное развитие общества. Он обратил внимание на высказывание А. Адлера, который характеризовал так называемое некритическое стремление слепых к равенству, как ступень сверхкомпенсации. “Мы не можем сомневаться, - говорит Болдт, - что индивидуальная психология с ее учением о чувствах малозначимости личности и механизмах компенсации и сверхкомпенсации имеет большое значение для деятельности воспитателей в школах и учреждениях”. Однако он отмечает необходимость знания особенностей развития детей при слепоте, самой слепоты и об отношениях к слепым нормально видящих людей, которые вызывают у них сильные переживания, в результате которых могут возникнуть нежелательные обстоятельства, связанные с появлением у слепых чувства малозначительности и недостаточности.

Сегодня, когда большое количество слепых полноценно трудится в среде зрячих, переживания напряжения и непонимания, которые ведут к появлению чувства своей недостаточности, значительно снизились, хотя и не исключаются полностью. Во всяком случае, чувство напряжения возникают в связи с первоначальными трудностями адаптации, когда слепые входят в деловые отношения. Они могут всплывать и при взаимоотношениях с коллегами в процессе развития совместной деятельности.

Однако до сих пор среди слепых существует позиция своей особенности.

“На сегодняшний день, к сожалению, между инвалидом и обществом, в котором он живет, трудится, совершенствуется, существует определенная полоса отчуждения. Причем это обоюдоострое отчуждение”, - говорит А.Г. Литвак (Литвак А.Г. Общие проблемы реабилитации инвалидов по зрению // Проблемы социальной реабилитации слепых. - М.: ВОС, 1990. – С. 4). Он показывает важность не только материального обеспечения незрячих, но самое главное, заботу об их душевном, психологическом комфорте.

Это отмечают также психиатры, работающие со слепыми. Чолден (Cholden L.S.) (Cholden L.S. Developing psychological acceptance of disability in counseling adults and young Blind. A.F.B. 1972- p. 49-54), Чевинджи и Браверман (Chevingy Н.Х, Bravemian S.Y.) (Cheving Н.Х., Braverman S. The adjustment of the Blind N.Haven. 1950. P. 158-72) считают также, что характеристика эмоциональных переживаний и нарушений у слепых и их трудности в отношениях со зрячими связаны в своей основе с социальными ситуациями, вызванными слепотой, но не самой депривацией сенсорной системы.

Роза Резник (R. Resnick) (Resnick R. An Exploratory Study of the Lifestyles ofCongenitally Blind Adults. Journal of Visual Impairment and Blindesnes- 10.1983. P. 476-481) исследовала 74 взрослых с врожденной слепотой и выясняла их самооценку, степень интегрированности в общество зрячих, их независимость и самостоятельность. Среди выяснявшихся вопросов было также отношение к своему дефекту.

Изменение, произошедшее во всем мире в отношениях к инвалидам, как к лицам имеющим, как и зрячие, особенности в развитии, а не дефект, показывает и появление нового, более гуманного отношения в обществе к лицам с нарушениями зрения.

Таблица, приведенная в статье Р. Резник свидетельствует о том, что 32,5% участвовавших в обследовании признают нарушения зрения даже как преимущество, поскольку многие из них относятся позитивно к тому, что получают достаточно высоко оцениваемое ими социальное обслуживание. Но этот вывод, замечает автор, только ее собственное обсуждение полученных данных и предположение о причине высказанного отношения.

Только 6,8% респондентов считает слепоту самым тяжелым и плохим, что может постигнуть человека. Но больше всего опрошенных считают слепоту неудобством (52,7%), источником разочарований (43,2%), отсутствием преимуществ (29%), расценивают как тяжелую ношу (16%), как причину изоляции от общества (23%), очень болезненную тему (14,9%).

Анализируя полученные данные опроса, автор отмечает, что в ответах все-таки доминирует позитивное отношение к своему “Я” и возможность достигать высокой степени независимости, связанное с интеграцией в общество зрячих. Однако Р. Резник не претендует на то, что эти результаты отражают позицию всех слепых, тем более, что большинство опрошенных (64,9%) были в возрасте от 21 до 36 лет, и более старшее поколение представлено в исследовании недостаточно; включение младших и старших возрастов безусловно могло бы показать несколько иную картину. Однако приведенные данные показывают тенденцию в изменении отношения респондентов к своим нарушениям зрения, характеризующую снижение количества тяжелых эмоциональных переживаний в современном обществе из-за улучшения социальных отношений между зрячими и слепыми, большей их включенности в общественное производство и культуру зрячего общества, что снижает возможность возникновения кризисных ситуаций и кризисных периодов в их жизни.

Анализ характера кризисных периодов в онтогенезе показывает различное влияние биологических и социальных факторов на протекание их у детей с нарушением зрения.

Первый кризис - новорожденности - протекает у детей с нарушением зрения так же, как и у зрячих и характеризуется катастрофическими изменениям условий жизни, помноженным на беспомощность ребенка (Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, фаиты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. - С. 199).

Реагирование и поведение ребенка зависит от социальных взаимоотношений, устанавливающихся между матерью и ребенком. Э. Эриксон (Эриксон Э. Детство и общество. – М., 1992) отмечает, что самой важной проблемой первого периода (до года) является проблема установления доверительных отношений к внешнему миру, возникновение чувства уверенности в себе. Если противоречие “доверие - недоверие” успешно разрешается в пользу доверия, это обеспечивает разрешение первого возрастного кризиса.

Очень важен при этом возникающий комплекс оживления, который является первым актом в поведении ребенка, указывающим выделение им из окружающей среды взрослого. И этот акт у слепых и детей с нарушениями зрения, так же как у зрячих, связан не с выделением одного какого-то признака или качества окружающих объектов, а с комплексом раздражений и впечатлений, получаемых им от общения со взрослыми. Рассматривая психофизиологию зрительного восприятия детей с глубокими нарушениями зрения, Л.И. Фильчикова показала значение двигательной активности в развитии восприятий ребенка и их взаимное влияние в процессе его развития, что отражает одно из фундаментальных положений психологической науки. Смутные, глобальные зрительные сменяющиеся образы, отражающие движение матери, слуховые, обонятельные и тактильные образы сигнализируют не только о появлении матери, но и о возможности удовлетворения своих потребностей в питании, в комфорте и в общении.

Именно поэтому в период новорожденности поведение и реакции детей с нарушением зрения на появление матери мало чем отличается от нормально видящих, так как они способны воспринимать многочисленные раздражения с помощью сохранных анализаторов.

В наблюдениях за младенцами с глубокими нарушениями зрения выделены две категории детей (H. Schauerte) — чрезвычайно спокойных и даже пассивных и детей двигательно возбудимых, находящихся в период бодрствования в постоянном движении. Однако при глубоких и комплексных нарушениях зрения преимущественно отмечается замедление общей психической активности, в том числе и двигательной.

Кризис новорожденности — это первая травма, которую переживает ребенок при изменении условий жизни, от изменения питания, комфортного тепла чрева матери и появления большего количества и качества раздражителей для его сенсорики.

У зрячих комплекс оживления наблюдается на третьем месяце жизни, когда у них начинают дифференцироваться зрительные восприятия, включающиеся в целостный комплексный образ взрослого.

Более позднее появление комплекса оживления у слепых не было отмечено в историях развития, но с другой стороны отмечалась их меньшая двигательная активность, более позднее появление гуления, что позволяет предположить о некоторой задержке развития по сравнению со зрячими даже в период новорожденности, то есть о выделении несколько позднее из окружающих предметов матери и других близких родственников и, в конечном счете, себя.







Дата добавления: 2015-09-04; просмотров: 512. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Функция спроса населения на данный товар Функция спроса населения на данный товар: Qd=7-Р. Функция предложения: Qs= -5+2Р,где...

Аальтернативная стоимость. Кривая производственных возможностей В экономике Буридании есть 100 ед. труда с производительностью 4 м ткани или 2 кг мяса...

Вычисление основной дактилоскопической формулы Вычислением основной дактоформулы обычно занимается следователь. Для этого все десять пальцев разбиваются на пять пар...

Расчетные и графические задания Равновесный объем - это объем, определяемый равенством спроса и предложения...

Различие эмпиризма и рационализма Родоначальником эмпиризма стал английский философ Ф. Бэкон. Основной тезис эмпиризма гласит: в разуме нет ничего такого...

Индекс гингивита (PMA) (Schour, Massler, 1948) Для оценки тяжести гингивита (а в последующем и ре­гистрации динамики процесса) используют папиллярно-маргинально-альвеолярный индекс (РМА)...

Методика исследования периферических лимфатических узлов. Исследование периферических лимфатических узлов производится с помощью осмотра и пальпации...

Устройство рабочих органов мясорубки Независимо от марки мясорубки и её технических характеристик, все они имеют принципиально одинаковые устройства...

Ведение учета результатов боевой подготовки в роте и во взводе Содержание журнала учета боевой подготовки во взводе. Учет результатов боевой подготовки - есть отражение количественных и качественных показателей выполнения планов подготовки соединений...

Сравнительно-исторический метод в языкознании сравнительно-исторический метод в языкознании является одним из основных и представляет собой совокупность приёмов...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.011 сек.) русская версия | украинская версия