Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М.: “Полиграф сервис”, 2000. – 250 с. 9 страница

Анализ речи слабовидящих учащихся начальных классов при обучении чтению (Н.А. Крылова) свидетельствует о том, что такие недостатки ее развития, как трудности составления пересказов, бедность словаря сохраняются и в начальной школе.

Анализ детей, поступающих в школы слепых и слабовидящих в разных регионах страны (З.Г. Ермолович, Н.А. Крылова, Н.С. Костючек, Н.Б. Лурье, Л.И. Моргайлик, Т.П. Свиридюк, В.А. Феоктистова), выявил также их отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком. При примерно равном с нормой уровне развития грамматического строя языка и словарного запаса у детей с нарушением зрения отмечается отставание в произносительной, фонематической и семантической сторонах речи. Для популяции детей одного и того же класса характерен большой разброс в уровне развития речи. Так, З.Г. Ермолович отмечает три группы учащихся одного класса, различающихся степенью сформированности речевых навыков и языкового чутья.

Кроме того, у слабовидящих школьников отмечается слабое понимание метафор, поговорок, пословиц, что связывается Н.А. Крыловой и И.П. Чигриновой с трудностями оперирования образами представлений в умственном плане. Безусловно, привязанность образа к одиночному конкретному предмету мешает их подвижности и пониманию нестандартных ситуаций.

Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения (Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения. - Автореф. докт. дисс. – М.., 1983. - С. 28) выявил “своеобразие” в становлении их речи на принципиально общей основе ее формирования, характерной и для детей массовой школы. Л.С. Волковой показано, что среди детей с нарушением зрения и речи наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у их зрячих сверстников. Это - непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, неупотребляемость развернутых высказываний из-за отсутствия зрительных впечатлений. Стойко прослеживается наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, что значительно усугубляет речевое недоразвитие. Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.

Трудности общения слепых детей выделяют ряд психологов и психофизиологов (L. Zeuten, H. Keeler, Burligham и др.). Они отмечают нередкие случаи среди слепых раннего детского аутизма (РДА), синдрома Каннера. Так, Кеелер (Keeler W.R. Autistic patterns and defective communication in blind children with retro-lental fibroplasias. - Psychopathology of communication. NY. 1958) показывает у слепых задержку произнесения и использования первых слов до трех лет. Бюрленгхем (Burlingham D. Some notes on the development of blind. Psychoanalytic Study of ihe Child. 1965. P. 20) и Кеелер говорят, что матери детей с врожденной слепотой отмечают в период от 16 до 18 месяцев значительно замедленное приобретение запаса слов, наблюдают регрессию развития речи, в то время как в этот период у зрячих резко возрастает словарный запас.

К.С. Лебединской выделен ряд критериев, характерных для детей с РДА: отсутствие фиксации взора, нарушение комплекса оживления, слабая реакция на свет и звук, редкость улыбки, стремление к механическому контакту, боязнь чужих, животных, двигательная стереотипия, верчение рук перед глазами, надавливание на глаза, эхолалия, стереотипия фраз, склонность к вербализму. Все это мы можем наблюдать у слепорожденного ребенка.

Это свидетельствует о том, что такие явления развиваются на почве слабости энергетического потенциала ребенка и отсутствия социальных условий для расширения возможностей получения слепыми детьми информации о внешнем мире, об отсутствии своевременной ранней коррекции общения слепых детей с окружающим миром (Лебединская K.C. Нарушения эмоционального развития, как клинико-дефектологическая проблемы. Автореф. докт. дисс. - М., 1993).

Исследования последних лет детей с амблиопией и косоглазием, проведенные под руководством Л.И. Плаксиной, показали, что для формирования образов у этой категории детей характерны те же основные закономерности, что и для всех детей с глубоким нарушением зрения; - специфика процесса их становления и значение для когнитивной деятельности, для развития речи и общения.

Изучая развитие коммуникативной дельности в креативной игре-драматизации, И.Г. Корнилова провела предварительный анализ понимания детьми с амблиопией и косоглазием ряда понятий (30), подобранных с позиции многозначности, эмоциональной окрашенности, частоты употребления в речи. Сравнение результатов с нормально видящими детьми позволили выявить различие в их определении и раскрытии содержания предъявляемых понятий (Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре-драматизации. - Автореф. канд. дисс. - М., 1999).

В то время как нормально видящие дети в 75% случаев дали подробные, содержательные ответы, раскрывающие предложенные понятия и показывали различные возможности их употребления, включали в описание различные жизненные ситуации, дети с нарушением зрения лишь в 42% подробно и связно определяли только те понятия, которые отражали объекты, имевшие место в их опыте. При этом среди правильных ответов превалируют однозначные слова. 23% детей с нарушением зрения не смогли раскрыть предложенные понятия из-за отсутствия представлений о самом предмете, о действиях с ним, его функциональной характеристике, эмоциональной окрашенности. Наибольшие трудности представляли многозначные понятия (такие как коса, замок и др.), гланды и прилагательные. Многозначные понятия дети, как правило, привязывали к знакомым им единичным предметам, бедно их характеризовали, что говорит о несформированности образа, стоящего за определенным понятием, косной его привязанности к конкретному предмету, малой его обобщенности.

Исследование И.Г. Корниловой показывает, что те особенности, которые выявились при анализе результатов методики “Определение понятий” более четко раскрываются при придумывании детьми самостоятельных рассказов и в свободных коммуникациях.

Косная привязанность слова к образу одного конкретного предмета или явления тормозит деятельность воображения, мешает использованию слов и понятий в нестандартных ситуациях, комбинировать и создавать новые комплицированные образы.

В результате в содержании придуманных детьми рассказов мало своих собственных сюжетов. В основном в них представлены картины и отрывки из известных сказок и рассказов. Но и они страдают стереотипностью, малой вариативностью, отсутствием целостности; слабо проявляется эмоциональность, оригинальность и законченность повествований.

Диссертационное исследование особенностей и недостатков развития речи и их коррекции у дошкольников с косоглазием и амблиопией, проведенное И.В. Новичковой (Новичкова И.В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией. - Автореф, канд. дисс. - М., 1997) показали, что у них, так же, как и у детей с более грубыми и глубокими нарушениями зрения, основные трудности связаны с обедненностью чувственной стороны речи, в разрыве между действием, словом, образом. Соотнесение слова с конкретным предметом, раскрытие смысловой стороны речи, использование обобщающих свойств слова, грамматическое построение описательной речи отражают влияние бедности запаса конкретных представлений, связанного с нарушением зрения. Так, целый ряд предметов, которые они воспринимали лишь зрительно и нечетко (ваза, графин) лишь 30% детей узнавали и называли правильно. Для них была характерна однозначность и односложность толкования многозначных слов (баба, губка, лист, ножка и т.д.).

Для детей с нарушениями зрения также характерна трудность подбора обобщающих слов к предложенным рядам объектов, знание и раскрытие этих обобщающих слов, таких как “насекомые”, “птицы”. “звери”. Правильное выполнение этих заданий не превышало 15%.

Уровень выделения общих признаков предъявляемых групп и предметов также снижен по сравнению с нормально видящими детьми.

Коррекция недостатков развития речи, направленная на формирование умений выделять основные и второстепенные качества предметов, обогащение словаря на основе формирования полисенсорных способов обследования и анализа предметов и ее результативность свидетельствуют о том, что обогащение сенсорного опыта детей, его систематизация и обобщение, формирование целостного представления о предметном мире вокруг ребенка является определяющим в коррекции речевого развития детей с косоглазием и амблиопией и, вследствие этого, в развитии коммуникативной деятельности.

Наибольшие трудности в формировании коммуникативных средств возникают при создании образов, связанных с выражением и пониманием своего отношения к субъекту и объекту коммуникаций невербальными средствами.

Отсутствие или глубокое нарушение зрения ведет к потере информации о неречевых средствах коммуникации, которая затрудняет и обратную связь с партнером (Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. - Верхняя Пышма, 1997. – 22 с).

Здесь необходимо видеть две стороны невербальных коммуникаций: с одной стороны, слепой или слабовидящий не видит или видит нечетко выразительные движения собеседника и не может их интерпретировать и точнее понять нюансы отношения партнера к себе или к обсуждаемому событию, а с другой стороны, он, не владея средствами выразительности, не может дать собеседнику дополнительные сведения об обсуждаемых проблемах из-за отсутствия выразительных средства коммуникации.

К.Д. Станиславский, говоря об актерском мастерстве, отмечал, что “выразительность и передача эмоций актером может быть эффективной только в случае, когда актер пережил сам эту ситуацию!” Этот факт отмечал и В.Г. Белинский, когда сравнивал игру актеров Малого Театра Мочалова и Каратыгина — актера переживания и актера представления. Поэтому для того, чтобы передать свои чувства другому, необходимо самому пережить, почувствовать и проанализировать, понять те выразительные движения, которые свойственны разным видам чувств и отношений, связанных с ним.

Г. В. Григорьева (Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. - 1998. - № 5. - С. 76-87) исследовала развитие невербальных средств у детей с нарушениями зрения дошкольного возраста и показала, что представления о мимике, жесте и пантомимике являются по своему происхождению аффективно-когнитивными образованиями, связанными с социальными условиями жизни, и в основном формируются прижизненно, за исключением чисто аффективной выразительности.

В исследовании проявился факт значительного снижения инициативности коммуникаций у детей с амблиопией и косоглазием по сравнению с нормально видящими и это связано с несформированностью средств невербальной коммуникации. Качественный анализ ошибок оценки детьми эмоциональных состояний собеседника показали, что они основаны на нечетком выделении всего одного элемента мимики, но и он изображался неточно, неадекватно характеризуя эмоцию. Такие ошибки составляли в среднем около 60%.

Характеризуя развитие представлений о жестах детей с нарушением зрения, Г.В. Григорьева выявила существенные их различия с нормально видящими детьми: использование одиночных жестов в противовес комплекса в норме, сопровождение жеста словесными объяснениями в 92% случаев, однозначность жестов, раскрывающих ситуацию и значительную вариативность в норме. Например, выражением в жесте приветствия у детей с нарушением зрения явился поясной поклон (только что выученный на музыкальном занятии), а у нормально видящих — поднятие руки вверх, протягивание руки собеседнику, кивок головы.

Для детей с нарушением зрения, особенно при общении на расстоянии, характерно неточное восприятие жестов вследствие снижения остроты центрального зрения и нарушения бинокулярности. Они реже пользовались жестами и только, как правило, для уточнения словесной информации. Изучение замены жестов при ее раскрытии у детей выявилась бедность, однозначность, ригидность образов представлений о жестах, прочно закрепленных за одним значением, круг их представлений о жестах уже, а сами образы фрагментарны, нечетки, слабо обобщены. Они выступают не как самостоятельные единицы в средствах невербальной коммуникации, а лишь как вспомогательные средства, уточняющие речевую информацию.

Развитие пантомимики, как информационной функции коммуникаций детей, более трудно и для нормально видящих, и для детей с нарушением зрения.

Нарушения зрения связаны также с трудностями двигательного развития: отсутствие стереоскопического восприятия, монокулярный характер зрения у детей с амблиопией и косоглазием снижает двигательную активность детей. Имея меньшую подвижность и малый опыт общения, они плохо ориентируются в элементах выразительных движений тела и плохо используют крупную моторику для выражения своих чувств, желаний, тем самым не создают для себя систему двигательных образов, отражающих отношение к объектам и субъектам коммуникаций, не имеют четких образов выражения своих чувств в пантомимике. Следствием этого и возникает непонимание языка пантомимики у других и трудности собственных коммуникаций.

Г.В. Григорьева отмечает, что у дошкольников с нарушением зрения представления о невербальных формах общения носят ситуативных характер, что затрудняет процесс восприятия и понимания окружающих людей и вступления с ними в контакт, тормозят развитие коммуникативной активности и речевых форм общения.

Таким образом, специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения - мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании речи зрячего и на выразительности речи слепого и слабовидящего. Речь в таких случаях становится маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции. Учителя и воспитатели Харьковской школы проводят специальные работы на основе рельефных наглядных пособий и специальной методики, позволяющие овладеть экспрессивной стороной речи, мимикой и пантомимикой и использовать эти знания в процессе общения.

Общение и социальные отношения для слепых, особенно дошкольного возраста, являются проблемой, которая решается достаточно тяжело, несмотря на то, что процесс построения социальных связей и общения с окружающим миром и людьми у слепого начинается достаточно рано. До третьего года жизни общение происходит в основном не с группой, а с одним человеком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить как игру или деятельность “рядом” и попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом возрасте практически нет различия в общении слепых и зрячих, основа их - индивидуальное общение, и его результативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении.

Трудности совместной деятельности и предметного общения детей с нарушениями зрения остаются и в младшем школьном возpacте. Р.А. Курбанов показал, что необходимость общения связана с условиями осуществления совместной деятельности, требующей согласования действий ее участников, что для детей с нарушением зрения особенно трудно. В процессе общения возникают конфликты по поводу решения совместных задач, требующих своего разрешения Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников, что затрудняется из-за невозможности дистантного восприятия действий партнера и понимания смысла и цели его деятельности, без овладения средствами не только речевого, но и неречевого общения.

В общении детей по поводу возникающих конфликтов выявились особенности детей с нарушением зрения по сравнению с детьми массовой школы. Для них характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план (Курбанов Р.А. Особенности общения слепых детей в условиях совместной деятельности. //Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тез. докл. Х науч. сессии по дефект. - Ч. 1. - С. 38).

Нечеткий образ восприятия человека не позволяет дошкольникам и школьникам на основе экспрессивно-мимического выражения судить о состоянии человека, его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.

Анализ развития средств общения на уровне воспроизведения у учащихся с нарушением зрения младших классов показал, что они значительно отстают даже от зрячих дошкольников по уровню овладения неречевыми проявлениями. Они не только не воспроизводят заданные им невербальные состояния, но и не воспринимают, и не понимают их (Заорска М. Коррекция и развитие средств общения у слепых и слабовидящих детей младшего школьного возраста в условиях специальной школы-интерната.- Автореф. канд. дисс. – Л., 1991)

Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в позах и жестах, неадекватных в ситуации, несоответствующими эмоциональному состоянию человека. Для них характерна также скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах, действиях при общении с детьми и взрослыми. Отмечаются также недостатки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устной речи при общении “лицом к лицу”, в плавности речи, связи между речевыми и неречевыми средствами общения, в понимании и воспроизведении в речи эмоционального состояния человека по описанию и т.д.).

Наблюдаются также трудности общения при переходе к деятельности, требующей изменения средств общения. Однако эти трудности связаны не только со зрительным дефектом, но и со слабой работой по развитию общения в условиях школы. Проведение коррекционной работы по направленному формированию средств общения помогает устранить выявленные недостатки.

Исследование личности учащихся старших классов школ для слепых детей (Виленская А.М. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ для слепых детей // Тез. докл. Х сессии по дефект. - М., 1990. - С. 12-13) показало, что и в старших классах имеются серьезные нарушения сферы речевого общения. Основной ее недостаток - монологичность. Партнер нужен слепым старшим школьникам как слушатель, а не как собеседник. Они принимают только положительные высказывания в свой адрес или доводы, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует о тесной связи такого характера общения с неуверенностью в ценности своей личности, необходимости подтверждения ее со стороны. С другой стороны, это говорит об отсутствии необходимых навыков общения: понимать и принимать позицию другого человека, говорить о своих конкретных переживаниях и проблемах лишь при условии интереса собеседника и т.д. Многоречивость и монологичность общения слепых старшеклассников свидетельствуют также о дефиците общения в школах-интернатах для слепых и необходимости специальных занятий по развитию навыков общения в группах психологической коррекции.

Анализируя коммуникативную деятельность взрослых слепых, их трудности, В.З. Денискина подчеркивает важность неречевых средств общения. В случаях, когда вербальные и невербальные средства при общении у нормально видящих не совпадают, - говорит она, - люди чаще полагаются на невербальные, как более точно отражающие состояние человека. Для слепого такими могут быть интонации, стиль выражений, сухость или теплота голоса. Для лиц с глубокими нарушениями зрения и тотальной слепотой характерна смазанность, упрощенность мимики, жестов, пантомимики. Внешние проявления чувств у них часто не соответствует внутренним переживаниям и состояниям, что затрудняет понимание друг друга собеседниками. Дефицит общения затем может привести к глубоким личностным изменениям, к комплексам неполноценности из-за непонимания их зрячими, которые в таких случаях отстраняются от них, что создает искусственную изоляцию слепого от общества зрячих.

В основе трудностей и недостатков общения при нарушениях зрения как в речевой, так и в неречевой форме лежит дефицит образов представлений, связанных с объектом и субъектом коммуникаций, или их нечеткость, фрагментарность, малая обобщенность или голый вербализм.

Недостатки коммуникативной деятельности и общения в целом возможно компенсировать и корригировать в ходе специальной коррекционной работы, направленной как на коррекцию первичного дефекте медицинскими средствами, так и вторичных отклонений в ходе психолого-педагогического обучения, основанного на развитии зрительного неприятия, умении получать, понимать и использовать информацию oт сохранных анализаторов. Это позволит создать целостное, системное, сообщенное и адекватное представление о мире, о человеке и его взаимоотношениях как в индивидуальном общении, так и в общении с коллективом и обществом.

 

Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения

Раздел написан в соавторстве с Р.А. Курбановым

 

Теория Л.С. Выготского о первичных и вторичных дефектах и их влиянии на ход психического развития с большой яркостью выступает в формировании личности при нарушениях зрения. Это проявляется в различном влиянии глубоких нарушений зрения на компоненты структуры личности. В связи с тем, что одни черты и качества личности оказываются в значительной зависимости от дефекта зрения, другие в меньшей, а на третьих отражаются неблагоприятные условия ее развития, в истории тифлопсихологии сложилось несколько различных взглядов на личность слепого.

Так, Ф.И. Шоев не только отрицал влияние слепоты на личность, но и считал, что тифлопсихология как наука не нужна, т.к. психика слепого ничем не отличается от психики зрячего. Теория А. Адлера о сверхкомпенсации, которой придерживался и Л.С. Выготский, утверждала, что поражение зрения оказывает положительное влияние на развитие личности, поэтому слепые превосходят зрячих по многим показателям психического развития. К. Бюркленом выдвигалась идея о специфическом развитии слепого, представляющего из себя особый тип человека, мир которого не сходен с внутренним миром зрячего.

Экспериментальные психологические исследования аномальных детей разных категорий показывают, что первичный дефект вызывает многообразные вторичные изменения в психике ребенка в соответствии со спецификой дефекта.

Ж.И. Шиф отмечала, что “общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенку в целом” (Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М., 1965. - С. 146-147).

В.И. Лубовский также выделил влияние дефекта на развитие личности как одну из важнейших закономерностей развития, общих для всех аномальных детей (Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей //Дефектология. - 1971. - № 6).

Влияние дефекта и, в частности, нарушения зрения, на развитие психики ребенка не является только прямым однозначным, а связано с системным характером нарушений, в котором влияние может осуществляться через вторично и третично нарушенные функции.

Выступая против позиции московских дефектологов, А.И. Зотов ставил своей задачей опровергнуть ее, якобы утверждающую прямую зависимость развития психических процессов и личности в целом от поражения зрения (Зотов А.И. Дефект зрения и психическое развитие личности //Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. – Л., 1981. - С. 9-16). Им выделено три группы психических явлений, существенно отличающихся по взаимосвязи уровня достижения личности и особенностей процесса достижения каждого уровня.

Развивая эту тему, А.Г. Литвак (Литвак А.Г. Слепота и формирование личности //Сб. по реабилитации слепых. - М.: ВОС, 1982. - С. 5-11) конкретизировал три группы или блока психических образований, входящих в структуру личности, влияние слепоты и слабовидения на которые различно. Это психические процессы, психические состояния и психические свойства личности. При этом отмечается прямая зависимость между глубиной дефекта, временем ею появления и протеканием таких перцептивных процессов, как ощущения, восприятия и представления.

Формирование же таких психических процессов, как мышление, речь находится в опосредованной зависимости от нарушения зрения, т.к. они развиваются до уровня нормы за счет развития компенсаторных процессов.

Второй блок структуры личности - психические состояния - также испытывают влияние дефекта, хотя это влияние имеет временный характер. Сюда входят эмоции, возникающие при появлении или осознании своего дефекта, при понимании отличия от нормально видящих.

Третий блок структуры личности - темперамент, характер, способности, направленность личности - определяются как устойчивые ее свойства, определяющие личность человека.

И несмотря на то, что направленность личности имеет социальную природу, он отмечает, что некоторые из компонентов направленности личности, такие как потребности и интересы, испытывают влияние нарушения зрения и их становление зависит от состояния зрения (А.Г. Литвак, 1981).

Таким образом, мы можем говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность. Однако это влияние нивелируется коррекционным воздействием и условиями развития как в семье, так и в воспитательных учреждениях.

Личность детей, имеющих серьезные физические недостатки, подвергается значительным изменениям в дошкольный и подростковый периоды. Дети с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возрасте начинают понимать свое отличие от нормально видящих детей, а в подростковом - по-настоящему переживать свое физическое несовершенство. Наличие у них зрительных нарушений и осознание своего отличия от нормально видящих приобретает личностный смысл (Жихарев А.М. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей. - М.: Просвещение, 1984).

В связи с этим особенно остро стоит вопрос о выделении тех психолого-педагогических условий, которые оказывают коррекционно-развивающее влияние на формирование личности ребенка, имеющего глубокие нарушения зрения.

 

Социально-психологическая реабилитация

и проблемы формирования личности детей

с глубокими нарушениями зрения

 

Проблемы формирования личности незрячего неотделимы от вопросов практики социальной и социально-психологической реабилитации инвалидов по зрению. В теории и практике социальной реабилитации сформулирован принцип: реабилитация слепого - это, прежде всего, реабилитация его как личности.

Однако, как отмечает Д.Э. Урлакис (Урлакис Д.Э. Исследование психо-социального развития слабовидящих старших подростков //Психология в Балтийских республиках. - Вильнюс: Университет, 1990. - С.233), исследований, в которых непосредственно изучались бы вопросы социализации и формирования личности слепых и слабовидящих, чрезвычайно мало. В основном усилия различных авторов направлены на анализ различных аспектов реабилитации взрослых инвалидов по зрению и исследований их личностных особенностей в связи с проблемой реабилитации.

Социально-психологическая реабилитация рассматривается как восстановление психических функций, процессов целостного адекватного поведения и личности врожденноослепшего и взрослоослепшего, нарушенных в результате потери зрения, осуществляемое психологическими средствами и методами (Силкин Л.Н. Психологическое обеспечение элементарной реабилитации слепых. - М.: ВОС, 1983. - С.7). Речь идет о том, что реабилитация направлена на адаптацию незрячего к своему окружению, и эта адаптация связана в первую очередь с особенностями личности незрячего. Выделяют три следующих аспекта. В первом случае речь идет о достижении мобильности, самостоятельности, уверенности, т.е. выделяется операционально-деятельностная сторона реабилитации, связанная с формированием или восстановлением утраченных умений и навыков, необходимых незрячему для самостоятельной жизни. Второй аспект связан с взаимодействием незрячего со своим социальным окружением, с активностью этого окружения по вовлечению его в коллективную и трудовую жизнь, т.е. в первую очередь со взаимоотношением зрячих и незрячего, с общением и др. Третий аспект адаптации связан с оценкой собственного положения в обществе, с отношением к своему дефекту, с переживанием своего “Я”. В целом же реабилитация в личностном плане выступает как проблема становления внутренней саморегуляции личности.

О чрезвычайной важности выделенных аспектов адаптации личности для решения вопросов формирования личности детей и подростков с глубокими нарушениями зрения говорит тот факт, что по данным Т.С. Шалагиной (Шалагина Т.С. Реабилитация слепых от рождения // Проблемы социальной реабилитации слепых. - М.: ВОС, 1990. - С. 22-23) психолога школы восстановления трудоспособности (г. Волоколамск), 50% учащихся ШВТС - это выпускники школ для слепых детей. Они плохо обучены ориентировке в пространстве, стесняются использовать трость. Причиной неподготовленности к самостоятельной жизни этих людей является система обучения детей в интернате для слепых детей, создающая условия замкнутости, оторванности детей от реальных жизненных проблем. Нарушено и их психо-сексуальное развитие, что связано с нивелирующими тенденциями воспитания мальчиков и девочек и ведет к маскулинизации черт характера у девочек и феминизации черт характера у мальчиков.