Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М.: “Полиграф сервис”, 2000. – 250 с. 12 страница

Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителя информацией о том, что ребенок с нарушением зрения надеется получить от обучения использованию его зрения. В рассказах детей можно выявить такие аномалии зрения, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобия.

Необходимо помочь ребенку словесно выразить, что и как он видит и как понимает дефекты своего зрения. Нужно также помочь ему понять, что он способен видеть, используя свое дальнее и ближнее зрение. Учитель учитывает уровень его интеллектуального развития, его отношение к возможности научиться видеть, личностные и волевые качества.

Субъективные оценки зрительных возможностей детей сравниваются с их актуальными, действительными способностями зрительно воспринимать и использовать зрение с реальными особенностями функционирования зрения, его умениями. Для учителя важно определить зону ближайшего развития его зрительных возможностей.

Работы, проводящиеся персоналом школы по развитию зрительного восприятия, различны по своей направленности, объектам восприятия, необходимой его точности и детализированности в зависимости от изучаемого предмета, целей и задач, ставящихся перед учащимся на каждом уроке. В одних случаях необходимо определение сходства и единообразия группы объектов, в других - точное различение, детализированный зрительный анализ объекта, а в третьих - только определение направления движения. Однако непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных ycловий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: соблюдение разработанных нормативов освещенности - общей не менее 1000 люкс и дополнительной освещенности рабочего места 400 люкс. Это особенно важно в процессе зрительной работы слепого с остаточным зрением, так как, как правило, он или низко склоняется над воспринимаемым материалом, или близко подносит его к глазам, что снижает освещенность воспринимаемых объектов.

Многим из детей с остаточным зрением рекомендованы различные оптические приспособления: очки, лупы. Работа по развитию зрительного восприятия предполагает обязательное их использование во время зрительной работы. Очень большое значение имеет использование пюпитров и подставок на занятиях, поскольку они облегчают зрительное восприятие экспонируемых объектов.

Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длительную работоспособность, а самое главное, в течение 15 - 20 минут рекомендованной непрерывной зрительной нагрузки на уроке не возникает зрительного утомления.

Развитие зрительного восприятия на каждом уроке и воспитательном занятии может осуществляться лишь при наличии пособий и учебников, специально подготовленных для слепых с остаточным зрением. К сожалению, стандартные учебники для школ слепых рассчитаны лишь на абсолютно слепых учащихся, т.е. издаются по Брайлю и снабжены бесцветными рельефными рисунками.

При наличии у детей остаточного зрения практически нельзя исключить восприятие детьми и рельефных бесцветных текстов, и особенно рельефных бесцветных рисунков с его помощью. В результате такой работы на уроках дети теряют остатки зрения, снижая свои возможности не только адаптироваться в мире зрячих, но и более полно и адекватно воспринимать окружающие предметы.

Однако требования гигиены зрения да и фактическая быстрая утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низкая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть большие высокие объемные объекты, показывают, что основанным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи слепым изображения видимого объекта со своей символикой.

 

Формирование системных слуховых образов

у детей с нарушением зрения

 

Образы внешнего мира как слепых, так и слабовидящих никогда не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда включает информацию, получаемую от различных анализаторов, и сохранных, и нарушенных. В зависимости от глубины поражения зрительного анализатора и индивидуальных особенностей, доминирующей становится деятельность различных анализаторов. Именно поэтому в истории тифлопсихологии выдвигались теории приоритета в познании мира или слуха (Ф. Цех, 1913; М. Сизеран, 1901 и др.), или осязания Чермак, 1855; А.В. Бирилев и др.).

В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабовидящего значительное и важное место отводится слуху и слуховым характеристикам, позволяющим дистантно воспринимать объект. Возможность дистантного восприятия звуков имеет особую ценность, так как позволяет заблаговременно использовать звуки как сигналы взаимодействия объектов внешнего мира. По мере того, как звуки становятся сигналы ими, связываясь с предметами и их действиями, ориентировка в социальной жизни становится более точной и определенной.

Дифференциация звуков и отнесение их к окружающим предметам и людям у детей с нарушением зрения возникает в 5-6 месяцев, когда у них формируются предметные действия в осязательном поле. Развитие сигнальной функции слуховых раздражителей происходит постепенно и связывается с взаимодействием слуха и осязания.

Исследование Л.И. Солнцевой сигнальной функции слухового восприятия в дошкольном возрасте показало, что она развивается от характеристики звука без соотнесения с предметом к характеристике одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или объект), к обозначению взаимодействия объектов.

Общая закономерность образования образов восприятия и связь их с формированием способов восприятия проявляется и в слуховой модальности. Дети переходят от разрозненного и глобального восприятия к анализирующему восприятию, основанному на четком анализе отдельных качеств, их синтеза в системный образ, адекватно отражающий воспринимаемый объект. Сигнальность звуковых признаков характеризуется разной степенью обобщенности - от сигнализации неопределенного действия к четкому и конкретному отражению взаимодействующих объектов. Именно это позволяет детям с нарушением зрения использовать слух в качестве определителя paзличных жизненных ситуаций. Предметная отнесенность звуков является результатом более сложной психической деятельности, чем простая тренировка слуха. Она включает в себя как важный компонент осознание и оценку звука, соотнесение его с определенными предметами и их качествами и осуществляется в процессе практической деятельности и на основе использования информации, получаемся других модальностей, в частности, осязательной. Дистантность восприятия звука позволяет на расстоянии отражать пространственные и временные отношения и заранее сигнализирует о появлении объектов, движении, изменении деятельности и т.д.

Роль слуха в жизни и деятельности слепых значительно больше, чем у зрячих. А.А. Крогиус, цитируя Дюфо, говорил, что слух является для них тем же, чем зрение для зрячих (Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. -1926. - С. 12). А.А. Крогиус, а впоследствии В.С. Сверлов отмечали, что по колебаниям тембра, интонации, громкости голоса слепые могут судить о человеке, его настроении, характере, отношении к окружающим и о психических состояниях человека (Сверлов. V научная сессия по дефектологии. - М., 1967. - С. 189).

В истории тифлопсихологии Д. Дидро, Klein, Knie, Дюфо отмечали изощренность слуха слепых, автоматически возникающую как компенсацию утраченного зрения. Однако А.А. Крогиус приводит также результаты исследования Грисбаха, показывающие слабое развитие у слепых слуховых восприятий, отсутствие разницы в способности локализовывать звуки. В собственных экспериментах А.А. Крогиус отмечает более высокий “пространственный порог” слуховых ощущений у зрячих.

Современные экспериментальные психологические исследования показали, что различия в слуховой функции зрячих и слепых связаны с индивидуальными отличиями и не свидетельствуют об изощренности слуха слепых. Постоянное использование слуха в пространственной ориентировке слепых приводит к повышению как абсолютной, так и различительной чувствительности.

Пространственная ориентация и различного рода деятельность слепых требует способности дифференциации звуков, шумов, локализации источников звуков и направления звуковой волны, поэтому у них, чаще использующих слух при выполнении различных видов деятельности, повышается слуховая чувствительность.

В общей психологии выделяются три вида слуховых ощущений, восприятий, представлений: речевые, музыкальные и шумы.

Развитой фонематический слух у слепых детей, как и у зрячих, является основой и предпосылкой успешного овладения грамотой. Он развивается и совершенствуется в процессе обучения, формирования представлений о звуковом составе языка.

Б.М. Теплов отмечал также, что и музыкальный слух, как особая форма человеческого слуха, формируется в процессе обучения. Его исследования опровергают мнение о музыкальном слухе, свойственном слепым и автоматически развивающимся более быстрыми темпами, чем у зрячих, в связи с потерей зрения. Слух у лиц с нарушением зрения развивается в основном теми же темпами, как и у нормально видящих. Однако большее и интенсивное использование слепыми слуха как единственного (не считая обоняния) дистантного анализатора окружающего, сигнализирующего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловливает более тонкую дифференцировку звуковых качеств окружающего предметного мира. Этому способствуют также музыкальные занятия, обучение игре на различных инструментах. Ю.М. Гохфельд (Гохфельд Ю.М. О теоретических и методических принципах фортепианного обучения незрячих детей //Обучение, нравственное воспитание и физическое развитие учащихся в школе для слепых детей. - М.: ВОС, 1982. - С. 87-90) говорит, что в процессе обучения у детей вырабатывается обостренный слух, способность к сосредоточенному слуховому вниманию, хорошо натренированная слуховая память Его исследование показало, что пространственная ориентировка в процессе обучения игре на фортепиано и овладение не только клавиатурой, но и пространством над ней основывается на слуходвигательных связях, на умении “предслышать” внутренним ухом звук, соответствующий клавише. Роль слухового анализатора при этом - ведущая, так как слуховые восприятия и представления являются источником взаимодействия и центральным звеном в слуходвигательных связях.

С другой стороны, под влиянием шума и длительного звукового воздействия может проявляться усталость слухового анализатора, развиться тугоухость. А. Дашкявичюс (Дашкявичюс А. Состояние слуховой функции у инвалидов по зрению, Работающих в УПК Литовского Общества слепых //Тифлопсихологическис исследования. - Вильнюс: ЛОС, 1989. - C.33-45), исследуя состояние слуховой функции инвалидов по зрению, работающих в УПК Литовского Общества слепых, показал, что у 32,5 % слепых, работающих в шумных условиях, имеет место ухудшение слуха. При этом малейшее повреждение слуха резко сказывается на приспособлении слепых к окружающему миру. Основное же качество слуховых образов - предметная отнесенность - непосредственно связывается у слепых с формированием осязания, с использованием руки и ее способностью тактильного освоения внешнего мира.

 

Формирование тактильных и осязательных образов

при глубоких нарушениях зрения

 

Тактильные образы объектов представляют из себя отражение целого комплекса качеств объектов, воспринимаемых человеком: прикосновение, давление, температура, боль. Они возникают в результате соприкосновения объектов с наружными покровами тела человека и дают возможность познать величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло и холод, характерные для объекта. В основе их лежит деятельность кожно-механического анализатора, осуществляющего пассивное осязание, однако пока осязательные раздражения действуют на тело, находящееся в покое, локализация их отличается крайней неопределенностью, а образ - глобальностью.

Исследования Чермака, А. Штерна, О. Герттнера, Т.П. Недлера, В.И. Сурова и др. выявили более низкие пространственные пороги у слепых по сравнению со зрячими. В то же время Т. Геллер, А. Крогиус не обнаружили снижения порогов, а Грисбах, М. Кунц и А.В. Бирилев получили материалы более высоких порогов пространственной чувствительности слепых.

М.И. Земцова (Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. - М., 1956) отметила, что у обучающихся чтению и письму по Брайлю также имеет место более высокая пространственная различительная чувствительность.

А.Г. Литвак (Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М., 1985. - С.119) объясняет такое разночтение тем, что эти ученые считали, что тактильная чувствительность дает слепым принципиально иные знания о мире, нежели зрячим зрение.

Ю.А. Кулагиным (Кулагин ЮА Осязательное восприятие предметов слепыми детьми. – М., 1951. С. 9; Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. - М., 1967. С.6-7) сравнивались пороги пространственной чувствительности у учащихся школы слепых в условиях пассивного и активного осязания. При активном осязании пороги оказались резко сниженными; при пассивном же прикосновении обнаружен рост порогов с увеличением возраста слепых испытуемых, что не имеет места при активном осязании.

Осязание у слепых вовлекается в более активную деятельность, чем у зрячих. Некоторые тифлопсихологи считали осязание единственной модальностью восприятия, которая дает незрячему реальные знания (Ф. Цех, 1913). По своему познавательному значению оно сравнимо лишь со зрением (Б.Г. Ананьев).

Тифлопсихологические исследования осязания М.И. Земцовой, Ю.А Кулагина, Л.И. Солнцевой, В.М. Воронина, Р.Б. Каффеманаса показали, что осязание является мощным средством компенсации не только слепоты, но и слабовидения. В процессе учебной и трудовой деятельности слепой больше использует тактильную чувствительность, что создает эффект сенсибилизации. Безусловно, такое повышение чувствительности связано с теми участками кожи, которые более активно участвуют в деятельности. Наибольшее повышение чувствительности обнаружено на пальцах рук, что связано с обучением чтению рельефно-точечного шрифта Брайля. Различаются по уровню чувствительности правая и левая руки слепого. Так, пассивное осязание правой руки, принимающей более активное участие в учебной и трудовой деятельности, приводит к огрубению кожи пальцев и тем самым к снижению чувствительности. Целый ряд профессий, связанных с использованием шероховатых и действующих ранимо на кожу рук объектов труда, противопоказаны слепым, так как длительная работа в таких условиях повышает пороги чувствительности и затрудняет чтение и письмо по Брайлю.

Кожная чувствительность изменяется также под воздействием сильных температурных и механических раздражений, под влиянием алкоголя и наркотиков. У слепых развивается также температурная и болевая чувствительность, способность более тонко их дифференцировать. Таким образом, тренировка и самоанализ являются важными условиями развития пассивного осязания. Однако наибольшее значение в жизни лиц с нарушением зрения имеет активное осязание.

В тифлопсихологии существовало несколько классификаций осязания: разделялись одномоментное и последовательное формирование осязательного образа восприятия (Т. Геллер, 1895). Л. Кац (1925) придавал большое значение движению руки в осязании, а уже А.А. Крогиус (1926) выдвинул принятую в настоящее время классификацию, включающую два вида осязания - активное и пассивное. Г. Ревеш (1938) рассматривал эти два вида как статическое и динамическое. Он противопоставил одномоментное симультанное восприятие последовательному, сукцессивному осязанию. Первостепенная роль в познании отводится активному осязанию.

В современной отечественной общей психологии развиваются идеи И.М. Сеченова. Б.М. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, В.П. Зинченко показаны сравнительные возможности активного и пассивного осязания. В раскрытии механизма осязательного восприятия огромное значение имели работы Л.М. Веккера и Б.Ф. Ломова, выделивших “переходный” вид осязания, когда рука неподвижна, а предмет движется по ней. В этих работах нет противопоставления осязания зрению.

Разделение “осязательных пространств” на узкое и широкое связано с попыткой показать возможность симультанного характера осязательного восприятия, уподобив его зрительному. “Узкое” осязательное пространство, охватываемое кистями двух рук, в котором помещается предмет, обеспечивает якобы одновременность отражения пространственных признаков и формы предмета; “широкое” осязательное пространство (в пределах досягаемости рук) такой возможности не дает (Т. Геллер, 1895; В. Штейнберг, 1920; К. Бюрклен, 1924; Д.И. Зоричев, 1950 и др.).

Однако одномоментность представляет собой пассивное осязание, которое не дает четкость отражения формы предмета с ее особенностями и деталями. Зоны узкого и широкого осязательного пространства могут быть использованы при обучении ориентации слепого на основе осязания (В.С. Сверлов).

В процессе активного осязания большое значение приобретает кинестетическая чувствительность. Осязательный образ формируется на основе синтеза массы тактильных и кинестетических сигналов. Тактильные рецепторы осуществляют фильтрацию раздражений и ограничение афферентного потока.

Изучение осязательного восприятия слабовидящих детей, проведенное Р.Б. Каффеманасом (Каффеманас Р.Б. Изучение осязательного восприятия слабовидящих детей //Актуальные проблемы социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению. -Минск: Полымя, 1991. С.173-179), показывает значительное превосходство слабовидящих детей над нормально развивающимися сверстниками в продуктивности осязательного восприятия, особенно в младшем школьном возрасте. При этом большая результативность осязательного восприятия имела место у детей с меньшим остаточным зрением, которым чаще приходится использовать осязание в своей практической деятельности. Р.Б. Каффеманасом выявлены два способа перцептивной деятельности: а) синхронность движений пальцев обеих рук и б) двигательная пассивность. Для слабовидящих характерен более высокий уровень последовательности перцептивных действий, в отличие от хаотичности осязательных движений, часто наблюдающейся у нормально видящего.

Исследование В.С. Изотовой (Изотова B.C. Особенности формирования представлений о неживой природе у слепых дошкольников. Автореф. канд. дисс. – М., 1983) особенностей формирования представлений о неживой природе у слепых старших дошкольников на основе осязания показал, что дошкольники проходят длительный путь развития предметных представлений. Ею отмечается более замедленный темп формирования осязательных представлений, слабое владение предметными действиями, неумение выделить с помощью осязания признаков воспринимаемых объектов и обозначить их точным словом. При наличии остаточного зрения они опираются лишь на него, не используя осязательно-двигательно-слуховой тип восприятия. Дифференциация объектов и выделение их физических свойств очень неустойчивы, а образы фрагментарны, легко разрушаются и не адекватно отражают свойства воспринимаемых объектов.

Н.С. Царик при изучении конкретизации представлений о живой природе у слепых детей младшего школьного возраста показала с большой четкостью трудности осязательного восприятия, отсутствие умений осязательного обследования, наблюдения и необходимость развития тактильно-кинестезических восприятий.

В представлениях о передвижении живых объектов, об их внешнем виде, строении тела отмечались грубые ошибки. Описание таких домашних животных и птиц, как кошка, кролик, курица, выявили их очень обобщенные, глобальные представления как о живом существе. Например: “У курицы ушей нет. Голова, сам и все. Четыре ноги. У каждого животного четыре ноги. Курица только бегает”. Такие факты свидетельствуют в первую очередь об отсутствии собственных конкретных чувственно-осязательных представлений. Очень часто дети правильно называли животное лишь по слуховым восприятиям, но это еще не говорит о наличии у них отчетливых и правильных представлений о животном в целом.

Н.С. Царик отмечает, что пробелы в представлениях слепых младших школьников о живой природе объясняется не только слепотой и глубокими нарушениями зрения, препятствующими дистантному восприятию, но, главным образом, связаны с приемами и методами обучения и воспитания, их пассивно созерцательным характером.

Организованная ею практическая деятельность по ознакомлению с живой природой на основе обучения средствами осязательного обследования, использования кинестетической чувствительности и восприятии других сохранных модальностей показывает возможность и способность слепых детей овладеть и объективно отражать реальные качества живых объектов (Царик Н.С. Конкретизация представлений о живой природе у слепых детей младшего школьного возраста. Автореф. канд. Дисс. – М., 1966).

Мышечно-двигательная чувствительность является не только важным компонентом в осязании, но и в процессе пространственного ориентирования. Б.Г. Ананьев, Э.М. Айрапетянц, А.С. Батуев, А.А. Люблинская считают двигательный анализатор главным в процессе пространственною анализа. Главенствующую роль двигательного анализатора в отражении пространственных свойств окружающей среды отметил И.М. Сеченов, показав, что на мышечном чувстве, являющемся дробным анализатором пространства, основано восприятие пространства.

Двигательный анализатор и система представлений о различных движениях и их комплексах лежит в основе умений слепых точно, экономично и правильно выполнять движения в учебной, трудовой и бытовой деятельности. Они отражают скорость, точность перемещения тела в пространстве, такие его признаки, как расстояние и направление, временные - длительность и скорость, механические свойства объектов - твердость, упругость, вес. С помощью двигательного анализатора можно выполнять измерение предмета, используя в качестве мерок части своего тела, он служит также механизмом связи между всеми анализаторами внешней и внутренней среды при ориентировке в пространстве.

Отсутствие зрительного контроля и контроль на основе проприоцептивной чувствительности приводит к тому, что слепые и слабовидящие школьники уступают зрячим в развитии точности движения, в оценке движений и по степени мышечных напряжений. Возрастная динамика точности движений у слепых и слабовидящих школьников тесно связана с их морфо-функциональными особенностями и развитием способности анализировать восприятия, идущие от собственного тела.

Совершенствование точности движения и овладение навыками контроля и самоконтроля осуществляется в процессе более длительной тренировки и включения в нее высших познавательных процессов, развития навыков анализа своих проприоцептивных восприятий. У слепых работа двигательного анализатора в процессе трудовой деятельности достигает большой точности и дифференцированности; происходит автоматизация двигательных актов, что позволяет им достигать значительных успехов в ряде деятельностей (машинистка, музыкант и т.д.).

 

Пространственная ориентировка слепых и слабовидящих

 

Пространственная ориентация характеризует местоположение человека в пространстве, отражая трехмерность пространства на основe выбранной им системы отсчета. Точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет окружения человека. Ориентация тесно связана с мобильностью и движениями частей тела и peшает задачу выбора направления, сохранения направления и обнаружения цели движения. Огромное значение в ориентировке имеют пространственные представления.

Имея некоторые особенности, пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимоположение.

Говоря об особенностях представлений слепых, А.Г. Литвак отмечает что их образы памяти менее точны, полны, обобщены по сравнению со зрячими. Однако они могут достигать большой точности и сложности (Н. Шемякин, Н.Г. Хопренинова).

При анализе динамики изменений и специфики пространственной ориентировки слепых детей прослеживается зависимость ее развития от степени сформированности анатомо-физиологических и психологических образований. Поэтому при формировании навыков пространственной ориентировки у слепых детей необходимо учитывать целый ряд факторов, определяющих эффективность этого процесса, и прежде всего уровень. сформированности “психологической системы”.

Возраст является важнейшим фактором, определяющим построение коррекции дефекта пространственной ориентации и дифференциацию обучения в зависимости от структуры психологической системы каждого ребенка.

Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование пространственной ориентировки слепых детей раннего и дошкольного возраста проведено Л.И. Солнцевой, где показаны характеристики ориентации в пространстве начиная с первых месяцев их жизни. Уже к 5 - 6 месяцам у слепых детей сформирована первая система ориентации в пространстве. Дети к этому возрасту способны практически различать вертикальное и горизонтальное положение.

В этот период большую роль играет проторение путей и установление связей между осязаемым объектом и его звуковой характеристикой, что позволяет слепому выделять звуковую характеристику объектов как их сигнальный признак. Выполнение детьми этого возраста движений руками, головой, туловищем также способствует развитию ориентировки. Остаточное зрение в этот период играет менее значительную роль по сравнению с кинестетической, слуховой, вестибулярной чувствительностью.

Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формированием активного самостоятельного передвижения в пространстве и его познанием, что способствует развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре ориентировочной деятельности становится также пассивная и активная речь. Связь речи с движением, предметной деятельностью способствует ориентации в пространстве. С другой стороны, на этом этапе развития четко проявляется зависимость успешной пространственной ориентации от физического развития ребенка и его двигательной сферы. Возрастает роль остаточного зрения в ориентации - ребенок становится способным к дистантному выделению свойств окружающих предметов.

Изучая особенности пространственной ориентации у дошкольников, исследователи выделяют два его вида: ориентирование на собственном теле и в окружающем пространстве. Развитие понимания детьми схемы собственного тела является чувственной основой системы отсчета при ориентировании в окружающем пространстве.

Боязнь пространства и страх передвижения, столкновения с незнакомыми объектами тормозят у слепых детей формирование двигательной сферы, как одной из важнейших составляющих деятельности ориентирования. У слепых детей наблюдаются трудности и замедленность формирования сложных двигательных актов, новых предметных действий.

Исследования слабовидящих дошкольников и детей с амблиопией и косоглазием Л.И. Плаксиной, Л.В. Рудаковой и Л.С. Сековец выявили также замедленность темпа развития и осуществления ориентировки в микро- и макропространстве, ошибки при выделении формы, величины, удаленности, пространственного расположения предметов по отношению друг к другу, что связывается с монокулярным характером зрения, затрудняющим ориентировочные действия с объемными объектами.

Для них характерно также недостаточно точное понимание и использование слов, обозначающих пространственные направления (Л.И. Плаксина).

Сформированность пространственной ориентировки и ее особенностей у дошкольников с косоглазием и амблиопией 3-х и 4-х лет исследовались Е.Н. Подколзиной (Подколзина Е.Н. Формирование ориентировки в пространстве у дошкольников 3-х и 4-х лет с косоглазием и амблиопией. Автореф. канд. дисс. - М., 1998). Специфичность ориентации проявилась в трудностях формирования навыков практической ориентировки на своем теле. Ею показаны различные уровни ее развития, от первого, когда дети могли выполнить предъявляемые им задания самостоятельно, до четвертого, когда дети требуют не только показа и совместного выполнения задания с педагогом, но и длительной тренировки, развития моторики, умения анализировать свои движения на основе проприоцептивного восприятия. У значительной части детей выявлена несформированность системы представлений о своем теле, нет связи со словесными обозначениями пространства или они очень слабы, неустойчивы. Значительные трудности вызывало также ориентирование в пространстве вокруг себя. При этом у тех детей, которые слабо справлялись с заданиями определения основных направлений в пространстве, отсутствовали четкие знания о пространственной характеристике частей своего тела, как точки отсчета направлений в пространстве вокруг себя.

Выявились также различия между слабовидящими и детьми с косоглазием и амблиопией. Низкая острота центрального зрения слабовидящих затрудняла детям локализацию объекта, точность передвижения в указанном направлении, предметно-пространственную ориентировку. Для них характерно отсутствие умений соотносить положение объектов с пространственным представлением своего тела и его частей.

Дети с косоглазием и амблиопией испытывали большие трудности в сохранении направления движения, часто его меняли из-за осуществлении контроля за движением только одним, лучше видящим глазом.

Работа детей с разборными игрушками выявила большие трудности в выделении и соотнесении деталей игрушек, в их правильном расположения относительно друг друга вследствие монокулярности зрения. При выполнении моделирования предметно-пространственного построения по образцу проявилась зависимость результативности решения задания от точки отсчета, выбранной ребенком.