Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М.: “Полиграф сервис”, 2000. – 250 с. 14 страница

Характеризуя особенности развития узнавания слабовидящих Т.Н. Головина (Головина Т.Н. Особенности развития узнавания предметов слабовидящими школьниками. - Автореф. канд. дисс. - М., 1962) отмечает, что зрительное узнавание отстает от нормально видящих в отношении правильности, специфичности, многосторонности уровня анализа и особенно в темпе развития. Для них свойственно большое количество ошибок неспецифического узнавания, отсутствие умения выделять и характеризовать свойства целого объекта. Выделение отдельных признаков, но не их совокупности, свидетельствует о слабом владении категориями общего, особого и единичного. Включение осязания в процесс узнавания способствует его результативности. Таким образом, использование сохранных анализаторов в процессе узнавания объектов слабовидящими школьниками повышает эффективность узнавания и содействует развитию их памяти.

Воспроизведение представляет собой более сложный процесс oтpaжения прошлого опыта в виде образа отсутствующих объекта, мысли, чувства, движения. Его результативность зависит от результативности запоминания и сохранения. Поэтому отмеченные недостатки: неполнота, фрагментарность образов и замедленность их формирования также характерны и для воспроизведения. У слепых более часто наблюдается явление реминисценции лучшего повторного воспроизведения, что связано, по-видимому, с большей инертностью протекания процессов побуждения и преобладанием тормозных процессов (Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - С.184).

Для слепых и слабовидящих огромное значение имеет организация материала для запоминания и его характер, учитывающий особенности восприятия. Так, бесцветные рельефные рисунки, имеющиеся в yчебниках по математике и в азбуке, слабо сохраняются в памяти не только частично видящих, но и тотально слепых. В то время как рельефные рисунки, имеющие цветную раскраску, узнавались слепыми детьми с остаточным зрением через полгода (Н.С. Костючек, В.З. Денискина).

Систематизация, классификация, группировка материала, так же как и создание условий его четкого восприятия нарушенным зрением, являются предпосылкой развития памяти при нарушенном зрении. Безусловно, полноценное развитие слуха и сохранность мышления слепых сказались на превалировании у них словесно-логической памяти, однако это связано с характером деятельности, определяющей ее тип.

 

Особенности развития мышления

у детей с нарушениями зрения

 

Слепой и слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, чаще, чем зрячий, находится в жизненных ситуациях, когда он не имеет возможности воспринять всю ситуацию в целом и ему приходится анализировать ее на основании отдельных элементов, доступных его восприятию. Воссоздание и оценка ситуации в таких случаях осуществляются на основе анализа и синтеза отдельных ее признаков, их осмысливания и включения в систему имеющихся знаний и представлений, в общую концепцию, созданную у него в процессе жизни и обучения. Это свидетельствует о большой значимости процессов мышления в жизни и деятельности лиц с нарушением зрения.

В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира. Однако конкретных экспериментальных исследований процессов мышления проводилось ограниченное количество. А.Г. Литвак (Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - С.188-191) и А.Ф. Самойлов (Самойлов А.Ф. Проблема мышления в тифлопсихологии //Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ, 1981. - С.39-69) отмечают три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения: теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих, теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления и концепция независимости уровня развития мышления от дефектов зрения.

Все три концепции имеют под собой конкретные факты, дающие им право на утверждение своей основной идеи. Однако ни одна из них не отрицает наличия специфичности или в мысленных образах, или в процессе формирования мышления.

Первая концепция основывается на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых (С.Ф. Струве, 1810; А.М. Щербина, 1929; А.Р. Крогиус, 1926; К. Брюклен, 1934; Б.И. Коваленко, 1962). Вторая - на исследованиях слепых и особенно слабовидящих, выявившая, что недостатки чувственного познания сказываются на мышлении и на образовании неточных обобщений и их формальных понятий (М.И. Земцова, Ф.Н. Шемякин). Третья концепция связывает уровень развития мыслительной деятельности слепых и слабовидящих с качеством программирования и yправления процессом его формирования (А.И. Зотов и его школа).

Экспериментальное исследование мышления при нарушениях зрения проводилось в основном в генетическом плане на детях дошкольного и школьного возраста с использованием методик, разработанных для нормально видящих. Результаты в сравнении с результатами, полученными на зрячих детях, в значительной степени зависели от модификации методик для возможного пользования слепыми и слабовидящими и от условий проведения экспериментов. Значительное количество исследований уровня мышления слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста за рубежом было проведено по методикам Ж. Пиаже.

Исследования Ж. Пиаже интеллектуального развития нормально видящих детей позволили ему выделить стадии развития и разработать ряд задач, решение которых раскрывает характерные особенности мышления дошкольников и позволяет определить переход детей к собственно научному мышлению. “Задачи Пиаже” и “феномен Пиаже”, так называли П.Я. Гальперин и Д.Б. Эльконин методики, которые заключались в предъявлении мыслительных задач, при которых дети должны понять закон сохранения количества вещества при изменении одного из свойств объекта. По результатам исследования Ж. Пиаже дети 7 - 8 лет способны понять закон сохранения количества, что свидетельствует о возникновении у детей научного мышления.

В Англии, Франции, Австралии, США были проведены исследования мышления слепых детей (М. Canning, 1957; J. Hatwell, 1966; S.K. Мillег, 1969; B. Stepens, 1972; M. Tobin, 1972; R. Crome, 1973; M. Gottesman,1976 и др.), используя задачи Ж. Пиаже. Исследователи получили две группы результатов, по которым слепые дети отстают в овладении пониманием закона сохранения от зрячих на 4-8 лет (B. Stepens, 1972 и др.), в то время как M. Tobin (1972), M. Gottesman и др. отмечали, что хотя амплитуда колебаний правильных и неправильных решений у слепых больше, чем у зрячих, лучших из слепых можно сравнить с лучшими из зрячих.

Исследования М. Готтесмана дают ему основание заключить, что слепыe дети не обязательно аномальны в развитии мышления и не имеют какого-либо отставания в развитии интеллекта, которое свидетельствовало бы о неспособности интегрировать воспринимаемую информацию. Он показал, что слепые дети проходят те же стадии в развитии мышления и примерно в том же возрасте, и могут решать задачи Пиаже, не опираясь на зрительное восприятие.

Важным выводом М. Готтесмана является также показ возможности слепых решения мыслительных задач к 11 годам на том же уровне, что и зрячие, хотя в возрасте от 6 до 7 лет отмечается их заметное отставание от зрячих. Отставание М. Готтесман объясняет тем, что маленький слепой ребенок при усвоении знаний о внешнем мире опирается на недостаточно совершенные сенсорные способности. Более старший ребенок на разных стадиях развития конкретных представлений и формальных операций компенсирует недостаток сенсорных возможностей, основываясь на интегративных процессах познавательной деятельности.

Генетическое рассмотрение процессов формирования мышления слепых детей дошкольного возраста, проведенное Л.И. Солнцевой и С.М. Хорош (Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1980), показало зависимость его развития от компетентного воспитания в раннем и дошкольном возрасте, учитывающего типичные для слепоты и индивидуальные особенности детей.

Исследование решения задач Ж. Пиаже слепыми дошкольниками осуществлялось на основе обучения слепых детей опосредованному сравнению.

Предварительно были проведены специальные работы по осязательному и зрительному ознакомлению не только с объектами, используемыми в эксперименте, но и способами измерения длины, веса, площади и т.д., т.е. свойств предметов, которые надо оценить в задачах Пиаже, а также мерами, их измеряющими.

Эксперимент показал возможность формирования опосредованной оценки величин по различным параметрам. Трудности слепых детей в основном были связаны с недостатками практического овладения ребенком действиями измерения объектов и могли быть преодолены в процессе обучения.

С помощью меры, как средства для разделения параметров измерения предмета, слепые дети смогли перейти от глобального нерасчлененного суждения о предмете к опосредованной оценке его отдельных свойств в процессе сравнения, и к пониманию принципа сохранения количества. Сформировавшаяся способность слепых детей старшего дошкольного возраста использовать различные предметы в качестве средств измерения при сравнении объектов помогает не только становлению процесса научного мышления, но и развитию навыков и умений, необходимых для контроля и анализа результатов непосредственного восприятия, расширяет возможности слепых в углубленном познании мира.

Для слепого дошкольника, так же как и для зрячего, характерна полиморфность мыслительных процессов, связь с практическими действиями с предметами, что, безусловно, зависит от уровня развития элементарных познавательных процессов. Развитие наглядно- действенных наглядно-образных и понятийных форм мышления определяется совершенствованием средств и способов познавательной деятельности: преобразующе-воспроизводящих, позволяющих выявить скрытые свойства предметов и явлений и классификационных, с помощью которых происходит выделение связей и свойств объектов и отношение их к определенным понятиям (Н.Н. Поддьяков, 1977). Классификационные средства, используемые в сфере восприятия, выступают в форме эталонов. Овладение сенсорными эталонами у слепых осуществляется с использованием классификационных средств, свойственных мышлению.

Уровень овладения слепыми старшими дошкольниками систематизацией геометрического материала по форме и величине определялся по адаптированной методике Л.А. Венгера, позволяющей решать задания на основе осязательного восприятия. Решение задач требовало от слепых умения оперировать представлениями в умственном плане и сравнения их по двум признакам. Основные трудности слепых были связаны с определением величины, в то время как форма, особенно многоугольников, выделялась легче и осуществлялась с использование классификационных способов, свойственных мышлению.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами или операторные эталоны (Н.Н Поддьяков, 1977), сущность которых в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве. Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и практического оперирования в образный план показывает, что к концу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный дифференцированный образ со структурой, и которой выделяются существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки. Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом его осуществления является выявление и усвоение правила конструирования в процессе обследования образца и создание его модели в умственном плане. Процесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наиболee эффективным и продуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом решения конструктивных задач. Он является важным условием правильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, хотя его результативность еще очень невелика. Слепые дети всех возрастов отстают от своих зрячих сверстников по результативности выполнения таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начинают справляться с заданием и именно способом мысленного оперирования образами, работая в умственном плане и по правилу.

Исследование мышления детей школьного возраста проводилось в основном на слабовидящих детях, и выводы из экспериментальных исследований показывают отсутствие глобальной зависимости развития мыслительной деятельности от поражения зрения, несмотря на то, что в работах (Т.П. Морошкин, В.А. Лонина, Т.П. Назарова, Е.М. Украинская, Д.Ф. Самойлов и др.) отмечается низкий уровень сформированности понятий, умственных действий, операций и форм мышления по сравнению с нормально видящими школьниками.

Так, в исследовании Т.П. Назаровой (Назарова Т.П. Мыслительная деятельность слабовидящих младших школьников при решении задач. – Канд.дисс. - М., 1975) мыслительной деятельности слабовидящих младших школьников отмечается, что решения мыслительных задач осуществлялись детьми при ориентировании на внешние признаки Многие из школьников не могли понять всю совокупность условий задачи и выразить их математическим способом. При решении задач предметно-действенным способом слабовидящие действовали без системы, не соотносили действия с предметами и их совокупностями, в cooтветствии с условиями задач. Для многих второклассников характерно отсутствие представлений между целым и частью по длине и объему. Ею установлено 4 уровня сформированности мыслительных действий, что показываег возможности развития мыслительных действий и разный уровень их сформированности в одном классе, что зависит от их дошкольной подготовки в семье и детском саду. Као Тын Тян (Као Тын Тян. Формирование понятий о мерах длины у слабовидящих младших школьников на уроках математики. - Автореф. канд. дисс. - М., 1989) также отмечает повышенные трудности в овладении чертежно-измерительными навыками, связанные с недостатками зрительного контроля и координацией движении. Као Тын Тян показывает отрицательное влияние этого на овладение понятиями о пространственной протяженности и оперировании пространственными представлениями при решении математических задач и пути его формирования на основе овладения слабовидящими практическими умениями прямого и опосредованного сравнения пространственных протяженностей.

Развитие мышления слабовидящих учащихся осуществляется в процессе овладения ими программой школьного обучения. Зависимость развития процессов обобщения от управления этими процессами с учетом актуального уровня развития детей и меры использования предметной наглядности раскрывается в исследовании Е.М. Украинской (Украинская Е.М. Особенности обобщений у слабовидящих младших школьников при работе над литературным текстом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1972). Ею показаны конкретные приемы управления формированием мыслительными процессами, учитывающие индивидуальные особенности слабовидящих, положительную и отрицательную роль наглядности в развитии мыслительной деятельности слабовидящих, находящихся на разных уровнях сформированности мышления. Изучение формирования геометрических понятий у слепых младших школьников А.Ф. Самойловым выявило их непосредственную связь с опосредованными формами умозаключений, осуществляющихся на вербальном уровне и поэтому не несущих на себе влияния дефекта зрения.

Приведенные исследования не показывают прямой зависимости мыслительных процессов от зрительной патологии.

С другой стороны, Н.С. Костючек (Костючек Н.С. Представления, речь и мышление у учащихся 1-3 классов школы слепых // Известия АПН РСФСР. - 1959. - Вып. 96. - С.42-62) показано, что понятия, усвоенные детьми формально, без реального чувственного образа, как правило, понимаются очень узко, в контексте усвоенного или совсем неверно. Поэтому специфика в содержании понятий, связанная со слепотой и слабовидением, имеет место. Формальное же усвоение понятий преодолевается в процессе обучения, проведения словарной работы, использования различного рода наглядных пособий от конкретных предметов до схем, моделей, карт. А.Ф. Самойлов (Самойлов А.Ф. Пути повышения эффективности формирования системы понятий у слепых и слабовидящих школьников 5-6 кл. // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1970) подчеркивает, что управление процессом формирования понятий находится в дифференцированной зависимости от степени нарушения зрения, его остроты. В первую очередь это относится к предметным конкретным понятиям и единичным понятиям, формирующимся на основе общих.

В школьный период жизни у слепых и слабовидящих происходит становление научного мышления. Особое место среди операций мышления занимает формирование умственных действий, способность действовать в уме, оперировать мысленными образами. Перевод действий во внутренний план является основой обучения слепых грамоте, так как требует умения зеркально перевернуть воспринятую букву при чтении для ее накалывания на приборе Брайля при письме. Процесс развития способности действовать в уме имеет поэтапный характер формирования внутреннего плана действий от первоначального фонового к этапу региментирования (программирования) своих действий через действия во внешнем плане к манипулированию представлениями во внутреннем плане (Морошкин В.А. Возрастные и индивидуальные особенности развитая способности действовать в уме младших школьников школы слепых и слабовидящих //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1972). По сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидящие обнаруживают более низкие средние показатели успешности решения в 1-2 классах, но к концу 4 класса половина учащихся уже достигает высшего этапа действий во внутреннем плане. Самый низкий показатель выявлен в 1-3 классах у абсолютно слепых детей. Таким образом, тактильно-слухо-кинестетический способ восприятия мира оказывает влияние на формирование действий в уме на первых годах обучения. Однако это отставание преодолевается в процессе обучения, и к 4 классу тотально слепые дети сравниваются по результатам решения заданий во внутреннем плане действий с детьми массовой школы. Этот период является тем временем, когда происходит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.

В.А Лониной (Лонина В.А. Формирование и развитие обобщений у слабовидящих школьнику. // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения. – М., 1995) отмечаются различия слабовидящих от нормально видящих по темпу развития наглядно-образного и формально-логического мышления. Образование новой структуры - формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходит в течение более длительного времени и завершается лишь к 16-17-летнему возрасту.

Во владении операциями классификации и квантификации слабовидящих учащихся начальных классов отмечается больше затруднений; для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями “все” и “некоторые”. В.А. Лонина показывает, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, квантификация, обобщение осуществляется у слабовидяших детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально видящих. Однако прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается.

 

Эмоционально-волевая сфера

при нарушениях зрения

 

В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюдению или самонаблюдению (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. С другой стороны, слепые и слабовидящие, так же, как и зрячие, имеют ту же “номенклатуру” эмоций и чувств и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличными от таковых у зрячих (А.Г. Литвак, K. Pringle, B. Gomuliki, N. Gibbs, D. Warren) (Warren D. Blindness and early Childhood Development. AFB. NY. 1977. P. 222-225).

Слово “эмоция” происходит от латинского “emovere” и означает возбуждать, волновать, потрясать.

В исследовании эмоций и их проявлении у человека Ю.В. Гранской (Гранская Ю.В. Человеческие эмоции и особенности их проявлений у человека // Психология. - М.: Проспект, 1998. - С. 199-202) показана связь с потребностями, раскрыта структура эмоций, в которую входят и субъективный, и познавательный компоненты.

Проявление эмоций осуществляется в выразительных движениях - мимике, пантомимике, в вокальной мимике, т.е. в интонациях и тембре голоса. Особое внимание уделяется раскрытию функций эмоции, их многозначности, а именно, приспособительной, сигнальной, оценочной, регуляторной и коммуникативной.

Коммуникативная функция эмоций играет важную роль в познании другого человека. “Выразительное движение и эмоциональное переживание образуют единство, взаимопроникая друг в друга. Поэтому выразительные движения и действия создают образ действующего лица, раскрывая его внутреннее содержание во внешнем действии” (Гранская Ю.В. Человеческие эмоции и особенности их проявлений у человека // Психология. - М.: Проспект, 1998. - С. 201).

Детерминация эмоционального развития нормально развивающихся детей и детей с нарушением зрения также двоякая и эмоциональное развитие зависит как от генетических, так и социальных компонентов. Этот факт с большой достоверностью показал в сравнительном исследовании эмоционального развития слепых и нормально видящих младенцев Р.Ж. Мухамедрахимов (Мухамедрахимов Р.Ж. Эмоциональное развитие младенцев //Психология. - М.: Проспект, 1998. - С. 202-209).

Наличие одинаковых эмоциональных выражений у слепых и зрячих младенцев показал факт генетической составляющей в эмоциональных проявлениях, особенно в первые недели жизни, появлении названной учеными “эндогенной” улыбки.

Между шестью неделями и тремя месяцами возникает “экзогенная” улыбка, вызванная внешними событиями. Ее уже можно считать социальной. Она также свойственна и слепым, так как по данным Р.Ж. Мухамедрахимова первая социальная улыбка появляется по преимуществу на голос матери, что доступно и восприятию слепых, а позже таким стимулом становится лицо.

Причина изменения качества улыбки состоит в том, что младенец уже стремится получить на улыбку ответ от окружающих близких людей, и, в первую очередь, от матери.

В первые месяцы жизни изменения в эмоциональных проявлениях происходят благодаря развитию врожденных тенденции. Так, Д. Штерн утверждает это на основании схожести появления и развертывания во времени эмоциональных проявлений у младенцев, воспитывающихся в разных социальных условиях. Р.Ж. Мухамедрахимов, подтверждая этот факт, говорит: “Еще более убедительным являются данные наблюдения за слепыми детьми, у которых не было возможности видеть и имитировать улыбку, или получать зрительное подкрепление и обратную связь на свою улыбку. До четырех-шести месяцев улыбка слепых младенцев была сравнима с улыбкой зрячих и проходила те же стадии и временные периоды развития. Однако послe этого возраста у слепых детей стали наблюдаться угнетение и приглушенность выразительности лица в целом, их улыбка была менее ослепительной и привлекательной” (Мухамедрахимов Р.Ж. Эмоциональное развитие младенцев //Психология. - М.: Проспект, 1998. - С. 204).

Этот факт показывает, что для дальнейшего развития эмоциональных проявлений слепому требуется не только получение обратной связи, но и социальное воздействие в виде коррекционной помощи в воспитании.

Отрицательные эмоции, выражение недовольства, плача проходят те же ступени развития, что улыбка и смех, но некоторые исследователи отмечают более раннее появление плача, хотя к третьему месяцу он также превращается в инструмент взаимодействия с окружающими.

Для слепого, так же как и зрячего, в процессе эмоционального развития появляются страхи, тревоги при изменении ситуации, появлении ее новизны. Незнакомый человек, пространство, временная разлука с матерью вызывают у детей отрицательные эмоции. Время их появления приурочивается к периоду от 7 до 12 месяцев.

Сравнительное исследование восприятия, понимания и оценки эмоциональных состояний детьми дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием, проведенное Г.В. Григорьевой показало их значительное отличие от нормально видящих детей как при восприятии выразительных средств эмоций, так и при их воспроизведении.

Словесное описание и обозначение разных эмоций, представленных детям в серии рисунков (гнев, удивление, страх, страдание, радость, нейтральное) на основании восприятия детьми мимики лица показало, что у детей с нарушением зрения имеются очень нечеткие малочисленные и глобальные, малодифференцированные представления об эмоциях, как информативной характеристике состояния человека в процессе коммуникации.

Средний показатель правильных ответов был около половины, как у шестилеток, так и семилеток (34% и 51%), тогда как у нормально винящих он составляет 66% и 76% соответственно.

Воспроизведение мимики лица по тем же тестовым материалам показало, что для значительного числа детей с нарушением зрения это задание оказалось достаточно трудным. Они либо отказывались от его выполнения, либо при воспроизведении шести предъявленных мимических выражений эмоций принимали одно и то же выражение, что говорит об отсутствии у них ощущения мимических движений из-за малого чувственного опыта. Около половины (48%) шестилеток и 34% семилеток опирались при воспроизведении только на один выделенный ими элемент, тогда как у нормально видящих превалировало выделение всех данных в рисунке элементов выражения эмоций и у шестилеток, и у семилеток (39% и 47%), а один признак, характеризующий эмоции - только 11% и 6% соответственно.

Таким образом, дети с нарушением зрения показали более низкие результаты понимания и воспроизведения мимики эмоций. Эти данные свидетельствуют о том, что, не владея мимикой лица, они не могут показать свое эмоциональное состояние. В их лицах наблюдалась амимичность, отсутствие мышечных ощущений выразительных движений. В связи с этим они не в состоянии оценить и эмоции партнера.

С другой стороны, достаточно большие различия в результативности воспроизведения выражений эмоций у шестилеток и семилеток говорит о том, что в этот промежуток времени дети, даже без специальной работы, усваивают опыт выражения своих эмоций и что он является благоприятным временем для проведения с детьми коррекционной работы.

При исследовании оценки поз с позиции характеристики эмоционального выражения, дети с нарушениями зрения показали, что описание эмоциональных состояний занимает самое последнее место. Всего 7% шестилеток и 6% семилеток с нарушением зрения и 23% и 30% нормально видящих детей увидели в пантомимике выражение эмоционального состояния человека.

Два варианта заданий - подбор мимики к позам и поз к мимике лица свидетельствовали о том, что дети, основываясь на несущеетвенных признаках предъявляемых рисунков, не ориентировались на их смысловые значения. Недостаточная обобщенность и четкость представлений о невербальных средствах выражения чувств затрудняли детям устанавливать связь между позой и мимикой и характеризовать предложенные тест-объекты как выражение определенных видов эмоционального состояния.

Материалы исследования Г.В. Григорьевой показывают необходимость специальной коррекционно-развиваюшей работы с детьми, направленной на обучение способам выражения своих эмоций и, на этой основе, умений воспринимать и понимать выразительные движения как тела, так и лица своих партнеров по игре, продуктивной деятельности и в общении (Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами обшения дошкольниками с нарушением зрения //Дефектология. - 1998. - № 5).

В экспериментальных исследованиях слепых в основном рассматриваются проблемы с грубыми эмоциональными нарушениями, где трудно разделить, что является причиной этих нарушений - то ли влияние слепоты и глубоких нарушений зрения и социальных условий воспитания, то ли они связаны с общим нарушением деятельности центральной нервной системы, в которой эмоциональные нарушения выступают наравне со слепотой, как первичные. Дэвид Уорен отмечает также, что многие из исследований, связанных со сравнением слепых и зрячих в области эмоциональной жизни неудовлетворительны, так как в них не созданы те же условия, что и у зрячих, поскольку исследование проводилось по тем же тестам, что и для зрячих, лишь переведенными на Брайль.

Исследования слепых детей с ретролентальной фиброплазией (Chase, Warren (Warren D. Blindness and early Childhood Development. A.F.B.N.Y., 1997. P.222-225) показывают среди них значительное количество детей с эмоциональными нарушениями по типу аутизма. Однако отсутствие точных данных по всем категориям слепых позволяет только предположить более высокое количество детей с нарушением зрения, страдающих эмоциональными нарушениями, чем среди нормально видящих детей. Джеральдина Сколл (Scholl G.T. Visual Impairment and other Exceptionalities. In: Foundation of Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth. A.F.B.N.Y., 1986. P.140-141) приводит критерии, по которым выделяются дети с нарушением эмоциональной сферы среди слепых и слабовидящих, указывая при этом, что достаточно того, чтобы ребенок удовлетворял хотя бы одному из критериев. Это: неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка; неспособность успешно стоить межперсональные отношения с учащимися и учителями; неадекватный тип поведения и самочувствия при нормальных условиях или обстоятельствах; преобладающее общее настроение депрессии или чувствование себя несчастным; тенденция к развитию физических симптомов страха, связанных с персоналом в школе или школьными проблемами.