Студопедия — РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НЕВИДЯЩИХ И СЛАБОВИДЯЩИХ
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НЕВИДЯЩИХ И СЛАБОВИДЯЩИХ






В русской и зарубежной тифлопсихологии XIX начала XX столетия речевое развитие считалось результатом индивидуального опыта. В связи с этим трактовка данного психического феномена страдала односторонностью и неизбежно приводила к выводу, отрицавшему возможность полноценного овладения и понимания слепыми речи. В основе такого утверждения лежало убеждение в том, что отсутствие зрения создает ничем не компенсируемый разрыв между словами, отражающими главным образом зрительные впечатления, и представлениями, которые у слепых формируются на основе принципиально отличного от зрительного осязательного восприятия (К. Бюрклен, А. Крогиус и др.).

Установление такой односторонней зависимости развития речи от способа восприятия дало толчок для целого ряда попыток изобрести особый язык для слепых на том основании, что слепые не понимают языка зрячих и не могут его правильно использовать. Слепые, по мнению В. Штумпфа, пользуются чужим языком, который следует изъять из употребления и заменить новым. Впервые о необходимости специального языка для слепых заявил в середине XVIII века французский просветитель Д. Дидро в своем знаменитом письме о слепых.

Эта точка зрения развивалась в ряде работ конца XIX начала XX веков (В. Штумпф, А. Крогиус, А. Скребицкий), хотя несостоятельность такого толкования речевой деятельности и ее общественно-историческое происхождение были уже доказаны классиками марксизма, а неправомерность противопоставления зрительного и осязательного восприятия З И. М. Сеченовым.

Следует полагать, что материалистическое понимание природы речи все-таки оказало влияние на некоторых тифлопедагогогов, отрицавших необходимость создания особого языка слепых. Не исключая принципиальной возможности создания такого языка, исследователи справедливо полагали, что он, во-первых, может быть создан только при условии полного обособления слепых от зрячих на протяжении многих поколений и, во-вторых, вряд ли между языком слепых и зрячих имелись бы практически значимые различия.

Существующий подход к изучению речи слепых не отрицает, а, напротив, предполагает в ряде случаев неизбежность возникновения у них разрыва между словом и образом (например, обозначение и представление цвета), однако значение слов, даже обозначающих только зрительно воспринимаемые объекты, в силу их обобщенности может быть доступно слепым. Следует также помнить, что отраженные в понятии и закрепленные в слове свойства, связи и отношения предметов и явлений объективной реальности адекватно отражаются не только зрительно, но и при помощи других органов чувств. Поэтому в соотношении слова и образа у нормально видящих и слепых имеется преимущественно количественное, а не качественное различие.

Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячих в принципе адекватно отражает действительность, можно утверждать, что существует общность основных речевых функций для всех членов общества, независимо от состояния их анализаторских систем, и в частности зрительного анализатора.

Помимо основных коммуникативной (общения), и нификативной (обозначения), обобщения, абстрагирования и побуждения функций, в тифлопсихологии выделяется компенсаторная функция речи. Выделение этой функции не означает возникновения каких-либо принципиальных особенностей в содержании, структуре и характере речи, а только указывает на новый, появляющийся в связи с сужением сферы чувственного познания и направленный на ликвидацию его последствий в психическом развитии личности, аспект речевой деятельности.

На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для слепого чувственными данными, а у ослепших, кроме того, сохранившимися зрительными образами, лица с нарушениями зрения получают представление о многих недоступных для их восприятия предметах и явлениях действительности.

Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во всех видах психической деятельности слепых: в процессе восприятия, когда слово направляет и уточняет его, при формировании представлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и т. д.

Компенсаторная функция речи не исчерпывается познавательной деятельностью, огромное значение она имеет для формирования личности слепого в целом. Только благодаря речи слепые могут поддерживать контакт с окружающими людьми, ориентироваться в обществе, оставаться его полноправными членами, активно участвующими в общественно полезной деятельности.

Поскольку речевая деятельность при нарушении зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушения или отсутствие зрения накладывают на этот процесс определенный отпечаток, вносят специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержание лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т. е. формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей.

Современные исследования подтвердили наличие нарушении взаимодействия в функционировании анализаторных систем, участвующих в формировании фонетической стороны речи - слуховой, кинестетической и зрительной, в результате чего в процессе становления речи у слепых наблюдаются отклонения от нормы.

Основным нарушением речи при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди разновидностей косноязычия наблюдаются сигматизм - неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ц, щ, ш, ж, ч) в различных вариантах, ламбдацизм - неправильное произношение звука л; ротацизм - недостатки произношения звука р; имеют место также нарушения произношения звуков д, т и других. Речевые расстройства слепых детей отражаются на письме. По данным М. Е. Хватцева, 25% ошибок связано с неправильным произношением соответствующих звуков, а в 46% случаев неправильно произносимые звуки провоцируют неверное написание.

Кроме того, и это наиболее существенно, нарушения речи тормозят психическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем нормально видящих. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с дефектами зрения, что тормозит формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутости, негативизма и др.).

Отсюда становится ясной необходимость своевременной коррекционной логопедической работы со слепыми детьми. Основой для формирования правильного звукопроизношения при нарушении зрения является использование сохранных слухового и двигательного анализаторов, которым принадлежит главная роль в формировании речеслуховых и речедвигательных представлений.

Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к снижению темпа познания действительности, следовательно, сказывается на темпах психического, и в частности речевого, развития, вызывает задержку последнего.

Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно - как увеличение числа используемых и понимаемых слов, и качественно - как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов.

Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слушание радио и т. д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.

Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, знания их при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается - слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение.

Однако отсутствие соответствия между словом и образом, вербализм знаний, столь характерный для слепых, может быть в значительной степени преодолен путем специальной работы по конкретизации речи. Расширяя и углубляя чувственный опыт детей с нарушениями зрения при помощи различных дидактических приемов и средств (использование наглядных пособий, экскурсий, объяснительного чтения, словарной работы, применение технических средств обучения и т. д.), можно достичь необходимого соответствия между запасом слов и образами обозначаемых ими объектов.

Усвоение грамматического строя происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. Сохраняя возможность нормального общения с окружающими, слепые дети имеют потенциальные условия для нормального овладения грамматическим строем родного языка. Но чаще дети с нарушениями зрения оказываются в неблагоприятных средовых условиях, лимитирующих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья.

В специфику развития речи слепых детей включаются также особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения: мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи партнеров по общению, так и на внешнем оформлении речи самих слепых.

Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связаны из неязыковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и рано приобретенной слепоте страдают как инстинктивные, так и прижизненно формирующиеся социальные выразительные движения. Последние у данной категории слепых вообще отсутствуют, а инстинктивные мимические движения (например, сопровождающие смех и плач) оказываются слабо выраженными.

У слепых наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и интуитивных выразительных движений, что сказывается на интонационном оформлении речи в ее бедности и монотонности. Однако развивающаяся у слепых способность к речевой подражательности помогает преодолению этого недостатка.

В тифлопсихологии существует мнение, согласно которому отсутствие зрения влияет на темп и громкость речи. Одни авторы отмечают замедленность, другие повышенную скорость речи слепых, по сравнению с нормально видящими. Также расходятся мнения и о силе голоса: одни утверждают, что слепые говорят всегда тихо, так как громкие звуки мешают их слуховой ориентации в пространстве, другие что слепые говорят чрезмерно громко, потому что из-за отсутствия зрения не могут оценить размеры помещения и степень удаленности собеседника. Надо полагать, что упомянутые различия в темпе и громкости речи являются индивидуальными, а не типичными для слепоты особенностями, чем и обусловлено столь значительное расхождение взглядов на эту сторону речи.

Несмотря на многочисленные отклонения в развитии различных компонентов речевой деятельности при глубоких нарушениях зрения, следует отметить, что в целом речь слепых при правильном формирующем воздействии со стороны родителей и воспитателей развивается до нормального уровня и служит мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности

При изучении темы речь слепых и слабовидящих необходимо, прежде всего, усвоить принципиальное положение о том, что не все речевые нарушения, встречающиеся у слепых и слабовидящих школьников, вызваны заболеваниями зрительного анализатора, а только те, которые связаны с неправильной артикуляцией, формирующейся на основе зрительного восприятия, а также с недостаточным чувственным опытом, обедняющим словарный запас. Все другие речевые нарушения могут быть обусловлены нарушениями центральной нервной системы, периферического речевого аппарата и др. Следовательно, давая характеристику речевых нарушений у слепых и слабовидящих школьников, необходимо точно дифференцировать причины, вызывающие эти отклонения. Учет этих причин и явлений основа выработки оптимальных причин коррекции и компенсации речевых нарушений у данного контингента детей.







Дата добавления: 2015-09-04; просмотров: 702. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Обзор компонентов Multisim Компоненты – это основа любой схемы, это все элементы, из которых она состоит. Multisim оперирует с двумя категориями...

Композиция из абстрактных геометрических фигур Данная композиция состоит из линий, штриховки, абстрактных геометрических форм...

Важнейшие способы обработки и анализа рядов динамики Не во всех случаях эмпирические данные рядов динамики позволяют определить тенденцию изменения явления во времени...

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА Статика является частью теоретической механики, изучающей условия, при ко­торых тело находится под действием заданной системы сил...

Понятие и структура педагогической техники Педагогическая техника представляет собой важнейший инструмент педагогической технологии, поскольку обеспечивает учителю и воспитателю возможность добиться гармонии между содержанием профессиональной деятельности и ее внешним проявлением...

Репродуктивное здоровье, как составляющая часть здоровья человека и общества   Репродуктивное здоровье – это состояние полного физического, умственного и социального благополучия при отсутствии заболеваний репродуктивной системы на всех этапах жизни человека...

Случайной величины Плотностью распределения вероятностей непрерывной случайной величины Х называют функцию f(x) – первую производную от функции распределения F(x): Понятие плотность распределения вероятностей случайной величины Х для дискретной величины неприменима...

Интуитивное мышление Мышление — это пси­хический процесс, обеспечивающий познание сущности предме­тов и явлений и самого субъекта...

Объект, субъект, предмет, цели и задачи управления персоналом Социальная система организации делится на две основные подсистемы: управляющую и управляемую...

Законы Генри, Дальтона, Сеченова. Применение этих законов при лечении кессонной болезни, лечении в барокамере и исследовании электролитного состава крови Закон Генри: Количество газа, растворенного при данной температуре в определенном объеме жидкости, при равновесии прямо пропорциональны давлению газа...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.013 сек.) русская версия | украинская версия