Студопедия — С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ






И ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗА «Я»

 

Кризисные периоды, характерные для нормально видящих, связанные с физиологическим, психологическим и социальным развитием, проявляются у детей с нарушением зрения в той же мере, как и у зрячих. Меняется лишь интенсивность, характер про­текания, время наступления и продолжительность. Это происходит из-за влияния на формирование психики ребенка сокращения или отсутствия зрительной информации из внешнего мира и пережи­вания им своего социального статуса.

Э. Эриксон1 разработал периодизацию возрастных кризисов, нашедшую признание у психологов всего мира, в которой на про­тяжении всей человеческой жизни выделяется восемь психосоци­альных стадий.

Основой деления является переход от одной стадии к другой, когда общественные условия начинают предъявлять новые требо­вания к развитию и возникает своя специфическая проблема от­ношений субъекта и внешней среды, требующая разрешения.

В тифлопедагогической и тифлопсихологической литературе уже в конце XIX и начале XX века рассматривались критические периоды у слепых, появляющиеся в связи с осознанием своего де­фекта и волнением по этому поводу. Особенно широко эти вопро­сы обсуждались в немецкой и американской тифлологии, хотя их позиции значительно разнятся. Если в немецких исследованиях проблема кризиса и переживание дефекта связывалась в большей мере с самим нарушением зрения и слепотой, то американские ис­следователи отмечали первостепенную роль отношений к незря­чим со стороны нормально видящих.

Так, Т.Д. Катсфортс2 говорит о том, что эмоциональные труд­ности и неадекватное поведение слепых являются результатом со­циальных ситуаций, вызванных потерей зрения, а не сенсорной депривацией самой по себе. Он заявляет, что нормально видящие члены общества, их собственное уважение к себе, в котором они убеждают и слепых, полностью ответственны за негативные эмо­циональные переживания, возникающие у незрячих людей.


Эриксон Э. Детство и общество. - СПб.: Университетская книга, 1996.

СтфпН Т.О. ТЬе Ышс! т зсЬоо! ало1 5оае1у. Н.У. АРВ. 1951.

 

 


В результате слепой для сохранения своего «я» становится субъектом двух ложных позиций:

1) самоуважение путем создания имиджа неприятного для об­щества человека;

2) признания себя как в социальном, так и физическом отно­шении существом более низкого ранга.

Это осознание связано с критическими периодами в их жизни. То, что выпадение и исключение из познавательной деятельности информации от одного из органов чувств оказывает огромное влияние и определенным образом «структурирует» все области психики, было доказано еще представителями гештальтпсихологии в тифлологии. В переживании состояния слепоты А. Кремер1 выделил особенность, которая заключается в чувствовании себя (что значит «быть слепым»). Эта специфи­ка вытекает из ряда установленных им конституант, которые являются объективными составляющими понимания сле­поты, а именно:

- необходимость осязания как основы познания окружаю­щего;

- неспособность чувствовать и воспринимать свет;

- довольно ограниченная наглядность знаний о предметах окружения;

- участие в познании предметов других сохранных органов чувств;

- влияние совместной со зрячими жизни;

- осознание, что ты другой (АгкЗегззеш).

Конституанты понимаются им как такие качества и состояния слепого, которые не могут быть устранены ни педагогическими, ни медицинскими средствами.

Герхардт2 также говорил о возникновении у незрячего напря­жения, тормозящего психические процессы. Это вызвано ощуще­нием того, что слепого не понимают нормально видящие люди.

Штайнберг3 описывает такое критическое состояние незряче­го, которое мы называем переживание дефекта. Он отмечает тот факт, что, находясь в обществе нормально видящих, человек, ли­шенный зрения, испытывает психологическое напряжение и ха­рактеризует его как ощущение своей непохожести на других (Апс!ег88ет). Основываясь на высказываниях слепых, Штайнберг

 


приходит к заключению, что они постоянно переживают это со­стояние и находятся в особых условиях. Все это не только вызыва­ет у незрячих сильное физическое напряжение, но и создает кри­тические обстоятельства, которые причиняют им огромные ду­шевные потрясения. Такому постоянному переживанию, связан­ному с низкой самооценкой, незрячие, по мнению Штайнберга, противопоставляют некритические стремления к равенству, с по­мощью которых они хотят компенсировать свою неполноценность (Мто|ег5\уег1щке1г). С этим связаны значительные стрессы, что может привести к своеобразным и нежелательным отношениям и конфликтам.

В противовес исследованиям Кляйна и Паблазека1 о том, что слепые не могут жить и работать наравне со зрячими, Ванечек и Петцельт2 утверждают, что, несмотря на выпадение зрительной перцепции, знания слепых и нормально видящих с точки зрения теории познания в своей основе одинаковы. В то же время они считают правильным известное высказывание Паблазека о том, что незрячие люди нуждаются в заботе и уходе «от колыбели до гроба».

Кремеровскую модель понимания и переживания слепоты под­верг серьезной критике В. Болдт3, утверждая, что в науке имеются средства и пути преодоления дефекта в развитии. И это связано с тем, что психология может показать цели и методы обучения и воспитания, которые отражают культурное и социальное развитие общества. Он обратил внимание на высказывание А. Адлера, кото­рый охарактеризовал так называемое некритическое стремление слепых к равенству, как ступень сверхкомпенсации. «Мы не мо­жем сомневаться, - говорит Болдт, - что индивидуальная психоло­гия с ее учением о чувствах малозначимости личности и механиз­мах компенсации и сверхкомпенсации имеет большое значение для деятельности воспитателей в школах и учреждениях». Однако он отмечает необходимость знания особенностей развития детей, потерявших зрение, специфики самой слепоты и отношения к не­зрячим нормально видящих людей, которые вызывают у них силь­ные переживания. В результате всего этого могут возникнуть не­желательные обстоятельства, связанные с появлением у слепых чувства малозначительности и недостаточности.


Сегодня, когда большое количество лишенных зрения людей полноценно трудится в среде зрячих, переживание напряжения и непонимание значительно снизились, хотя и не исключаются пол­ностью. Во всяком случае, напряжение возникает в связи с перво­начальными трудностями адаптации и при взаимоотношениях с коллегами в процессе совместной деятельности.

Однако до сих пор слепые чувствуют свою обособленность. «На сегодняшний день, к сожалению, между инвалидом и об­ществом, в котором он живет, трудится, совершенствуется, суще­ствует определенная полоса отчуждения. Причем это обоюдоост­рое отчуждение», - говорит А.Г. Литвак1. Он показывает важность не только материального обеспечения незрячих, но самое главное, заботу об их душевном и психологическом комфорте.

Это отмечают и психиатры, работающие со слепыми. Многие ученые2 также считают, что характеристика эмоциональных пере­живаний и нарушений у незрячих и трудности в отношениях с нормально видящими связаны с социальными ситуациями, вы­званными потерей зрения, а не с самой депривацией сенсорной системы.

Роза Резник3 при обследовании 74 взрослых с врожденной сле­потой выясняла их^амоопенку. степень интегрированное™ в об­щество зрячих, независимость, самосостоятельность и восприятие своего дефекта.

Изменения, произошедшие в отношении к инвалидам как к ли­цам имеющим, подобно зрячим, особенности в развитии, а не де­фект, способствуют более гуманному обращению со слепыми.

32,5% обследуемых даже считают нарушения зрения неким преимуществом, поскольку они предполагают специальные льго­ты. Но этот вывод еще требует дальнейшего обсуждения.

Только 6,8% респондентов видят в слепоте самое тяжелое и ужасное из того, что может постигнуть человека. Но большинство опрошенных считают этот недуг неудобством (52,7%), источником разочарований (43,2%), отсутствием преимуществ (29%), расцени­вают как тяжелую ношу (16%), причину изоляции от общества (23%), очень болезненную тему (14,9%).

Анализируя полученные данные, автор исследования отмечает, что в ответах все-таки доминирует позитивное отношение к свое-

1 Литвак А.Г. Общие проблемы реабилитации инвалидов по зрению //
Проблемы социальной реабилитации слепых. - М.: ВОС, 1990. С. 4.

2 СИегт§ Н. У., Вгагегтап 5. ТЬе ас!]и51теп1 о( 1Ье В1тс1 К.Науеп. 1950.
Р. 158-172.

г КезтсЬК. Ап Ехр1ога1огу Зшду о{ 1Ье иГезгу1е§ о{ Соп§егШа11у В1тс1 АсШ15. - 1оигпа11трангпепГ апс! ВНпо'езпез. 10. 1983. Р. 476-481. 66


му «я», поэтому существует возможность достичь высокой степе­ни независимости, связанной с интеграцией в общество зрячих. Однако Р. Резник не претендует на то, что эти результаты отража­ют позицию всех слепых, тем более что большинство опрошенных (64,9%) были в возрасте от 21 до 36 лет, и более старшее поколе­ние представлено в исследовании недостаточно. Включение млад­ших и старших возрастов, безусловно, могло бы несколько преоб­разить картину. Однако приведенные данные показывают измене­ние отношения респондентов к своему дефекту, что выражается в снижении количества тяжелых эмоциональных переживаний из-за улучшения социальных контактов между зрячими и слепыми. Все большее участие людей с нарушениями зрения в производствен­ной и культурной жизни зрячего общества снижает возможность возникновения критических ситуаций.

Анализ кризисных периодов в онтогенезе показывает различ­ное влияние на них биологических и социальных факторов.

Первый кризис - новорожденность - протекает у детей с на­рушением зрения так же, как и у зрячих, и характеризуется катаст­рофическими изменениями условий жизни, умноженными на бес­помощность ребенка1.

Реагирование и поведение малыша зависит от социальных взаимоотношений, устанавливающихся между ним и матерью. Э. Эриксон2 отмечает, что самой важной проблемой первого периода (до года) является проблема доверительных отношений к внешнему миру, возникновение чувства уверенности в себе. Разре­шение противоречия «доверие - недоверие» в пользу доверия спо­собствует успешному завершению первого возрастного кризиса.

При этом очень важен возникающий комплекс оживления, ко­торый является первым актом в поведении ребенка, указывающим на выделение им взрослого человека из внешнего мира. И такой акт у слепых и у детей со зрительными нарушениями, как и у нор­мально видящих, связан не с одним каким-то признаком или каче­ством окружающих объектов, а с целым рядом раздражений и впе­чатлений, получаемых от общения со взрослыми. Рассматривая психофизиологию зрительного восприятия детей с глубокими на­рушениями зрения, Л.И Фильчикова показала значение двигатель­ной активности в формировании восприятий ребенка и их взаим­ное влияние в процессе его развития, что отражает одно из фунда­ментальных положений психологической науки. Смутные, гло-

1 Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. С. 199.

Эриксон Э. Детство и общество. - СПб: Университетская книга, 1996.


бальные зрительные сменяющиеся образы, отражающие движение матери, слуховые, обонятельные и тактильные ощущения сигнали­зируют не только о появлении матери, но и о возможности удовле­творения своих потребностей в питании, комфорте и общении.

Именно поэтому поведение и реакции новорожденных детей с нарушением зрения на появление матери мало чем отличаются от нормально видящих, так как они способны воспринимать мно­гочисленные раздражения с помощью сохранных анализаторов.

При наблюдении за младенцами с глубокими нарушениями зрения были выделены две категории детей (Шауерте1):

1) чрезвычайно спокойные и даже пассивные;

2) возбудимые, находящиеся в период бодрствования в посто­
янном движении.

Однако при глубоких и комплексных зрительных отклонениях отмечается замедление общей психической активности, в том чис­ле и двигательной.

Кризис новорожденности - это первая травма, которую пере­живает ребенок после того, как изменяются его условия жизни, питания, осуществляется переход от комфортного тепла чрева ма­тери к другой действительности и появляются количественные и качественные раздражители его сенсорики.

У зрячих комплекс оживления наблюдается на третьем месяце жизни, когда начинают дифференцироваться зрительные воспри­ятия, включающиеся в целостный образ взрослого.

Более позднее появление этого комплекса у слепых ни разу не было выявлено, но, с другой стороны, отмечалась меньшая двига­тельная активность незрячих и задержка гуления. Это позволяет предположить некоторое замедление их развития по сравнению с нормально видящими даже в период новорожденности, то есть та­кие дети позже выделяют из окружающих предметов мать и дру­гих близких родственников а в конечном счете, и себя.

Формирование внешнего образа «я»,как когнитивного процес­са трудно отделить от аффективного развития ребенка, поскольку они тесно связаны и активно влияют друг на друга.

Ж. Пиаже представлял становление когнитивной сферы ребен­ка, как поведение и отношение к объектам, а аффективной - как поведение и отношение к людям2.

Зрительный дефект и отсутствие системы образов внешнего мира прямо не влияет на аффективное развитие, но косвенно пред­ставляет собой весьма существенный факт. Особо важное место эта связь занимает в формировании представления о себе. Этот процесс начинается в раннем детстве и продолжается всю жизнь.

Зрение очень рано позволяет нормально видящему ребенку по­чувствовать и ощутить себя, как нечто отдельное, обособленное от окружающего. Когда малыш начинает следить глазами за движе­ниями матери, ее удалением и приближением, зрение позволяет ему понять, что части тела, которыми он может двигать, принад­лежат именно ему. Это становится первым шагом в процессе вы­деления себя из внешнего мира.

У слепых малышей в ранний период развития не отмечается какого-либо шокирующего влияния нарушений зрения. Дети стар­шего дошкольного возраста, утверждает Г. Шауерте1, сильнее реа­гируют на свой зрительный дефект.

Несмотря на то, что во внешнем поведении младенцев со зри­тельными нарушениями не выявлено различий по сравнению с нормально видящими, исследование зрительных вызванных по­тенциалов2 показывает значительные отличия ЗВП этих двух кате­горий детей.

Гетерохронность созревания различных механизмов зритель­ного восприятия (магноцеллюлярной подсистемы, проводящей грубую интегративную оценку зрительного стимула, и парвоцел-люлярной подсистемы, обеспечивающей тонкий, детализирован­ный его анализ) обеспечивает нормально видящему ребенку к шес­тимесячному возрасту глобальную оценку зрительного поля, в то время как врожденные нарушения зрения в этот период мешают поступлению информации о форме предметов. Ранняя депривация оказывает негативное тормозящее воздействие на развитие зри­тельной системы ребенка. Это позволяет предполагать, что выде­ление «себя», своего «я» из предметного окружения занимает у этих детей больше времени.

Говоря о критических периодах созревания зрительной систе­мы, Л.И. Фильчикова3 выделяет три:

Первый, ранний, охватывает от двух до шести месяцев.


 


 

1 5с1гаиеПе Н. РгйЬетеЬип^ ЬНпдег ип(1 НосЬ§гасН§ 8еЬЬеЫпс1ег1ег Кшо'ег,
Оигеп, 1971.

2 Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение,
1969. С. 62. Он же. -ГтеШ^епсе апс! ап~ес11уйу. Ра1о А1ю СаШ. Аппиа!

1пс. 1981. Р. 74.


ЗсНаиеПе Н. РгйгЬег21еЬип§ Ытёег ипё НосЬ§гас11§ 5еЬЪеЫпс!ег1ег Ойгеп. 1971.

2 Фильчикова Л.И. Электрофизиологическая диагностика нарушений зре­ния у детей раннего возраста // Дефектология. - 1998, № 1. С. 17-23.

Фильчикова Л.И. Основы ранней психологической коррекции сенсорно­го развития детей с нарушениями зрения: Автореферат докторской диссерта­ции-М., 1999.


 


 


Второй - до семилетнего возраста, когда зрительные функции достигают уровня взрослых.

Третий завершается к 13-15 годам формированием механиз­мов восприятия.

С возрастом и созреванием зрительной системы увеличивается острота зрения. Наибольший темп развития зафиксирован в пери­од от шести до двадцати шести недель, когда острота зрения по­вышается более чем в три раза. В последующее время этот процесс осуществляется замедленными темпами и достигает единицы к шести-семилетнему возрасту. Это позволяет говорить о том, что период от двух до шести месяцев является чрезвычайно чувстви­тельным и важным в созревании зрительной перцептивной систе­мы и оптимальным для коррекционной работы. Патология глазных функций, не скорректированных в это время, наносит трудно поправимый ущерб всему развитию ребенка, поскольку нарушен­ное зрение или его отсутствие не позволяет малышу четко воспри­нимать движения вокруг себя матери или членов семьи и про­цесс дистанцирования, отграничения себя от окружающего замед­ляется.

К тому же, ребенок с нарушением зрения, по словам Джераль-дины Сколл1, медленнее получает знания о своем теле, его частях на основании собственного исследования. Таким образом, то, что Л.С. Выготский называет появляющимся феноменом в истории развития малыша «внешнее я сам», формируется у детей с нару­шением зрения позже.

В возрасте от года до трех имеет место кризис, связанный с развивающейся потребностью ребенка в самостоятельности, по выражению Э. Эриксона, в чувстве собственной автономности.

Если проблемы первого года жизни основаны на возникаю­щей необходимости самостоятельно вступать в отношения с нестабильной, неопределенной, агрессивной средой, то «кризис трех лет в большей степени связан с внутренними психологи­ческими причинами формирования аффективного механизма ре­бенка»2.

Он характеризуется осознанием себя как отдельного, самостоя­тельного субъекта, выделенного из окружающих вещей и других людей. Недаром наиболее ранние воспоминания о себе также от-

1 5сНо11 С. СгоМЬ апс! Оеуе1ортеп1. 1п: Роипс1а1юп оГ Е(1иса(юп Гог ВНпс!
ап<3 У15иа11у НапШсаррес! СЬПдгеп апс! УоШЬ. Ы.У. АРВ. 1986. Р.79

2 Никольская О. С. Аффективная сфера как система организации сознания
и поведения при нормальном и аномальном развитии: Автореферат доктор­
ской диссертации - М., 1999. С. 40


носятся к этому возрасту и сопоставляются, как правило, с эмо­ционально переживаемыми ребенком событиями.

Кризис трех лет_у детей с нарушением зрения и тотально сле­пых усугубляется их меньшей активностью и самостоятельностью и большей зависимостью от окружающих взрослых. Желание ре­бенка быть независимым наталкивается на объективные и неосоз­наваемые трудности его осуществления в различных формах дея­тельности, особенно связанных с контролем за движениями и со­вместными действиями с другими.

«Шкала социальной зрелости для слепых детей дошкольного возраста»1 выявляет их возможности в каждом периоде психиче­ского развития, показывает рост самостоятельности (в еде, само­обслуживании), коммуникативной деятельности, приобретении социальных навыков. Это позволяет нам понять круг представле­ний ребенка о себе, об окружающем мире и о тех трудностях в формировании самостоятельности, которые обусловливают появ­ление симптомов, характеризующих кризисные ситуации и крити­ческий период развития. Появляется противоречие между желани­ем быть независимым и невозможностью этого из-за отсутствия средств самостоятельной деятельности. Огромную роль в возник­новении кризисных ситуаций и неуправляемого поведения детей играет неумение родителей оказать своевременную помощь. Для семей, где растет слепой ребенок, часто свойственна гиперопека, боязнь допустить его к самостоятельной деятельности из-за воз­можного травмирования и т. д. Такая позиция родителей приводит к появлению у детей негативизма, упрямства, строптивости, свое­волия и даже деспотизма - всего того, что характеризует поведе­ние ребенка в кризисный период.

Отсутствие внимания со стороны близких родственников усу­губляет трудности становления самостоятельности, решения про­тиворечий между потребностью в активной деятельности и ее удовлетворением.

Кризис трех лет - это кризис социальных отношений. Ребенок не только выделяет свое «я», но и стремится управлять отноше­ниями с окружающими людьми. У слепого малыша появляется желание проявить самостоятельность даже там, где он не может справиться с этим. У него начинаются протесты, капризы, он ста­рается уйти от решения трудных для него задач.

Анализ поведения ребенка в обществе и его социальных навы­ков помогает понять уровень его психического развития и глубину

1 5ос1а1 та(ип(у 8са1е Гог Ытс! ргезсЬоо! сЫШгеп. А Сшс1е 1о 11$ изе. 1Ч.У. АРВ. 1957.


 


кризисного периода с тем, чтобы помочь малышу решить возни­кающие проблемы.

Шкала социальной зрелости слепого позволяет увидеть, что трехлетний возраст характеризуется началом развития самостоя­тельности в формировании целого ряда общественно-полезных навыков. Однако независимость незрячего ребенка более ограни­чена по сравнению с нормально видящими. Так, если для трехлет­него нормально видящего малыша не представляет трудности ходьба, движение вверх и вниз по лестнице, спрыгивание со сту­пенек, то для слепого это еще недостаточно отработанный навык. Подниматься и спускаться он может только с использованием пе­рил или руки взрослого. Желание самостоятельно спрыгивать двумя ногами с последней ступеньки еще не вполне осуществимо из-за неустановившегося баланса и координации движений свое­го тела.

Умение пользоваться туалетом связано у слепого с ориентиро­ванием в пространстве, которое еще очень слабо развито, с необ­ходимостью обращения за помощью в нахождении его расположе­ния, с навыками одевания и раздевания, то есть с признанием сво­ей несамостоятельности, в то время как нормально видящие успешно справляются с этими задачами.

Трехлетние незрячие дети могут сами снимать и надевать оде­жду, застегивать молнии и липучки, но требуют помощи взрослого при различении лицевой и изнаночной стороны и т. д.

В этот период происходят серьезные сдвиги и в развитии речи. Слепой, так же как и зрячий, начинает с пониманием использовать местоимения «я», «мне», «ты», «вы». Возникает обращение к себе от первого лица, хотя он и допускает ошибки.

В коллективной игровой деятельности незрячий малыш пыта­ется осуществлять кооперацию с детьми, водить хоровод, взяв­шись за руки, и т. д., хотя еще не принимает участия в совместном действии, играя отдельно, но где-то рядом.

Все это говорит не только о начале процесса выделения собст­венного «я» из окружения, но и о возможной самостоятельности во многих сферах деятельности. При этом ребенок сталкивается с затруднениями, требующими значительной помощи взрослого. Чаще всего это выражается в невозможности самому выполнять практическую и игровую деятельность. Малыш приобретает нега­тивный опыт общения с внешним миром, с детьми и взрослыми, что усугубляет трудности кризисного периода первых трех лет. Нужно сказать, что данный период у детей с нарушениями зрения может значительно затянуться, вплоть до старшего дошкольного возраста и даже включая его. Так, исследование И. Г. Корниловой

 


восприятия детьми старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием различных по эмоциональной окраске жизненных обстоятельств показало, что из трех ситуаций, отражающих взаи­моотношения между ребенком и взрослым в картинках с положи­тельным, отрицательным и нейтральным содержанием, большин­ство детей характеризовали нейтральные ситуации как негативно окрашенные. Это свидетельствует о накопленном ими эмоцио­нально тяжелом жизненном опыте и, безусловно, отражается на отношении к собственному «я».

В среднем и старшем дошкольном- возрасте дети начинают сознавать свое отличие от нормально видящих. Однако это еще не говорит о переживаниях, связанных с нарушениями зрения. Про­блема понимания дефекта основывается не только на выделении своего «я» из мира предметов и людей, но и на осознании себя, как особого человека, отличающегося от нормально видящих, на при­нятии того, что слепой не в состоянии осуществлять связи, кон­такты и выполнять действия, основанные на зрительной перцеп­ции. Это вызывает у ребенка чувство неудовлетворенности, кото­рое он часто переносит на окружающих. Вот основная причина появления симптомов, характерных для критических периодов, в поведении детей. Понимание ребенком своего дефекта, а главное, осознание необходимости его коррекции, помогает развитию са­морегуляции, способствующей снятию остроты кризисных прояв­лений.

Недостаточная сформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной позиции по отношению к окружающему миру, вызывающему у него отрицательные эмоции, замедляет и затрудняет процесс становления саморегуляции.

Для того чтобы выяснить степень и уровень возможной само­регуляции у ребенка с нарушением зрения, необходимо в первую очередь понять, что он знает о себе и о способностях своих орга­нов чувств, как он представляет свой внешний образ. Все эти зна­ния формируются на основе собственных проб, проверок своих физических качеств, двигательных способностей и понимании то­го, что ему нравится или не нравится, что он может или не может. При этом наблюдается различное отношение к своему дефекту тотально слепых и детей с нарушением зрения, у которых есть воз­можность зрительно воспринимать окружающий мир и себя само­го. Особенно это касается дошкольников с амблиопией, косоглази­ем и с заболеваниями, которые в настоящее время могут корриги­роваться с помощью медицинского, психологического и педагоги­ческого воздействия, что позволяет восстанавливать или повышать их остроту зрения.



Л.И. Плаксина1 провела ряд исследований, характеризующих восприятие и представление внешнего облика близких людей у детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием (6-7 лет). У этих детей они формируются на зрительной основе. Анализ представлений о себе и своих товарищах позволяет ребен­ку с нарушением зрения квалифицировать функционально значи­мые черты и, сравнивая с нормой, выявлять их специфические особенности.

Вербальное описание своего внешнего образа по представле­нию не обнаружило последовательности процесса изображения в обеих группах детей. Наиболее значимыми и часто выделяемыми были части головы - в понижающемся порядке: волосы, глаза, ли­цо, нос, рот. При этом дети с нарушениями зрения вычленяют меньше признаков своего облика по сравнению с нормально ви­дящими.

Если же говорить о качественной характеристике выявленных признаков, таких, как цвет, величина, форма, то дети со зритель­ными дефектами отдают предпочтение цвету. И это, как мы виде­ли в психофизиологических исследованиях, связано с особенно­стями нарушения центрального зрения и более сохранным пери­ферическим.

Однако в цветовых обозначениях волос и глаз практически не присутствуют такие названия, как карий, шатен, блондин. Дети ха­рактеризуют их привычными и знакомыми словами цветов спектра.

Что касается формы лица, губ, глаз, носа, то их описание у по­давляющего большинства слабовидящих отсутствует, а в имею­щихся изображениях не было таких специфических характеристик, как курносый нос и т. д. Как правило, форма связывается с различ­ными объектами: нос, как морковка или треугольник, и т. д. Приз­нак величины отмечается лишь при характеристике длины волос.

Следовательно, представление о своем внешнем облике у ре­бенка с нарушением зрения оказывается очень неточным, схема­тичным, приблизительным и бессистемным. Специфика по срав­нению с нормой в большинстве случаев количественная. У зрячих детей присутствует больше словесных описаний, хотя и они не используют особенности обозначения цвета и формы.

Вербальное изображение друга по представлению оказывается более полным по сравнению с изображением своего облика. Деть­ми выделяется больше качеств внешнего облика, появляется опи­сание фигуры, одежды.

1Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. - М.: Город, 1998.


Рассматривание себя в зеркале и последующее описание при непосредственном восприятии значительно увеличивает число вы­сказываний. Меняется и их характер: появляется больше конкре­тики по сравнению с глобальными высказываниями на основе представления. В то же время наиболее характерным становится перечисление элементов своего облика, без раскрытия их качест­венных характеристик: «есть глаза, рот, уши, нос...» Изредка на­зывается цвет или форма выделенных элементов: глаза черные, уши круглые, нос короткий.

Таким образом, описание своей внешности, облика друга или матери по представлению и при личном восприятии выявляет у детей с амблиопией и косоглазием по сравнению с нормально ви­дящими меньший объем высказываний, а отмеченные признаки оказываются типизированными, схематичными, без характери­стик, свойственных индивидуальности.

Однако даже непосредственное зрительное восприятие себя в зеркале показывает, что детьми, как правило, выделяются и назы­ваются части тела и лица, присущие человеку вообще, то есть ро­довые обобщенные качества образа человека, с незначительным раскрытием личностных особенностей.

В этом исследовании не выявилось какого-либо отображения себя как индивида, отличающегося от других. Наоборот, дети под­черкивали свою одинаковость, идентичность с остальными. В ха­рактеристиках внешнего облика друзей, матери проявился гло­бальный, обобщенный и положительно оцениваемый образ близ­ких людей, включающий не только черты и качества, восприни­маемые сенсорной системой, но и связанные с их эмоциональным восприятием и отношением. Например, «моя мама красивая и добрая».

Исследование Е.В. Селезневой дошкольников с амблиопией и косоглазием было направлено на выяснение особенностей осозна­ния ребенком своих сенсорных возможностей.

Детям предлагалось проанализировать и выделить функцио­нальную значимость различных органов чувств при восприятии предметов, в процессе общения, при осуществлении различных форм деятельности.

Активное участие ребенка в анализе своих сенсорных возмож­ностей показало, что старший дошкольный возраст является тем периодом, когда начинает формироваться понимание своего отли­чия от нормально видящих детей. Ребенок способен выделить у себя специфические качества и умения, анализировать свое вос­приятие внешнего мира, видеть различные ограничения из-за зри­тельной недостаточности.


Анализ ответов о функциональной значимости различных орга­нов чувств показал, что наиболее осознанными являются те функ­ции, использование которых представляет для детей трудности.

Так, характеризуя зрение, 83,3% опрошенных со зрительными нарушениями определили его основное значение как ориентиро­вание в пространстве, 63,3% - как инструмент для восприятия че­ловека, тогда как для нормально видящих наиболее значимой функцией зрения является познание окружающих предметов и людей (86,6% и 63,3%) и реже - ориентирование в пространстве.

Интересны данные оценки осязания и функции руки. Дети с амблиопией и косоглазием практически не говорили о прикосно­вениях как средстве восприятия окружающего. Они определяли назначение руки, как поддержку при падении, что также характе­ризует трудности передвижения и ориентирования, в то время как нормально видящие в первую очередь выделяли осязающую функцию руки в общении, в познании окружающих предметов.

Это свидетельствует о том, что, несмотря на недостатки зри­тельной перцепции, ребенок с амблиопией и косоглазием опирает­ся в основном на нее, слабо используя осязание, слух, вкус, обоня­ние и т. д.

Е.В. Селезнева на основании большого экспериментального материала утверждает, что «среди всех органов чувств более зна­ком детям орган зрения. Между тем, - говорит она, - знание детей, что их глаза плохо видят, не приводит к активизации бисенсорных и полисенсорных процессов для ориентации в окружающем мире»1.

Исследование Е.В. Селезневой лишь показывает выделение детьми недостатков своего зрительного восприятия. Это свиде­тельствует о том, что от глобальной оценки себя они переходят к более дифференцированному объективному пониманию своих возможностей, например, связывают трудности ориентации с на­рушением зрения. Такие факты становятся основой создания пред­ставления о своем индивидуальном «я» и своем отличии от нор­мально видящих детей. Хотя ярко выраженных отрицательных эмоциональных отношений к имеющемуся дефекту не зафиксиро­вано, проведенное исследование показывает возможные пути смягчения и преодоления трудностей при проведении коррекци-онной работы, направленной на развитие у них умений анализиро­вать свои восприятия и использовать при знакомстве с объектами


внешнего мира все сохранные анализаторы. Это помогает предот­вратить появление кризисных ситуаций, связанных с осознанием и переживанием своего недуга.

Проведенное И.Г.Корниловой1 исследование старших дошколь­ников с амблиопией и косоглазием по методике «Какой я» позво­ляет проанализировать личные качества, которые такие дети вы­деляют как наиболее важные, и определить самооценку ребенка. Дошкольники оценивали у себя наличие десяти положительных ка­честв. На первое место они ставили вежливость, считая ее средст­вом проявления доброжелательности, котирующейся очень высоко.

Доброте дети присудили второе место. Они хотели бы чувст­вовать такое отношение со стороны окружающих, поэтому чаще других видели ее у себя. Около половины ребят отметили чест­ность и столько же ум. При выделении этих черт дети опирались на свои деловые качества, проявляющиеся в игровой и практиче­ской деятельности.

Аккуратность и трудолюбие - наименее значимые для дошко­льников обеих групп качества. Объясняя существование у себя этих черт, дети с нарушениями зрения говорили о том, что акку­ратность нужна только дома, родителям, «чтобы игрушки на полу не валялись», да воспитателям - по тем же причинам. Однако Арина (у18 ОВ 0,5; У15 О5 0,5) добавила, что в школе «эта вещь» будет очень нужна, потому что тогда будут ставить «двойки».

Дошкольники отказываются признать себя «неаккуратными», так как не связывают результаты своей деятельности с отношени­ем к их работе взрослых. Понимание собственного поведения и поступков других людей зависит от способа контроля деятельно­сти, в котором важнейшую роль играет зрение. Так, необходи­мость проведения уборки своего рабочего места или игровой тер­ритории вызывает у детей со зрительным дефектом неудовольст­вие или протест, так как причина беспорядка в игровой комнате часто воспринимается ими как внешняя, не зависящая от них лич­но. Недостаток зрения не позволяет правильно понимать послед­ствия своей деятельности, что ведет к завышению или занижению самооценки дошкольников.

Малозначительными в самооценке оказываются для детей ка­чества, отражающие их трудовые навыки, а наиболее существен­ными - личностные, моральные и интеллектуальные (вежливый, хороший, честный, умный). Ребенок с нарушениями зрения чаще


 


1 Селезнева Е.В. Осознание ребенком с нарушением зрения своих сенсорных возможностей при восприятии окружающего мира // Дефектология. – 1996, № 1. – С. 73


1 Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нару­шениями зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре - драма­тизации: Авторефера







Дата добавления: 2015-09-04; просмотров: 1109. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Вычисление основной дактилоскопической формулы Вычислением основной дактоформулы обычно занимается следователь. Для этого все десять пальцев разбиваются на пять пар...

Расчетные и графические задания Равновесный объем - это объем, определяемый равенством спроса и предложения...

Кардиналистский и ординалистский подходы Кардиналистский (количественный подход) к анализу полезности основан на представлении о возможности измерения различных благ в условных единицах полезности...

Обзор компонентов Multisim Компоненты – это основа любой схемы, это все элементы, из которых она состоит. Multisim оперирует с двумя категориями...

Тактические действия нарядов полиции по предупреждению и пресечению групповых нарушений общественного порядка и массовых беспорядков В целях предупреждения разрастания групповых нарушений общественного порядка (далееГНОП) в массовые беспорядки подразделения (наряды) полиции осуществляют следующие мероприятия...

Механизм действия гормонов а) Цитозольный механизм действия гормонов. По цитозольному механизму действуют гормоны 1 группы...

Алгоритм выполнения манипуляции Приемы наружного акушерского исследования. Приемы Леопольда – Левицкого. Цель...

Расчет концентрации титрованных растворов с помощью поправочного коэффициента При выполнении серийных анализов ГОСТ или ведомственная инструкция обычно предусматривают применение раствора заданной концентрации или заданного титра...

Психолого-педагогическая характеристика студенческой группы   Характеристика группы составляется по 407 группе очного отделения зооинженерного факультета, бакалавриата по направлению «Биология» РГАУ-МСХА имени К...

Общая и профессиональная культура педагога: сущность, специфика, взаимосвязь Педагогическая культура- часть общечеловеческих культуры, в которой запечатлил духовные и материальные ценности образования и воспитания, осуществляя образовательно-воспитательный процесс...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.012 сек.) русская версия | украинская версия