ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ВНИМАНИЯ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ

 

При анализе нарушений зрения у детей на основе теории о ве­дущей деятельности, выдвинутой А.Н. Леонтьевым и развитой Д.Б. Элькониным, выявилась специфичность, связанная с трудно­стями формирования образов как объектов, так и субъектов дея­тельности. Это выразилось в задержке возникновения новообразо­ваний внутри ведущей деятельности детей и удлинении периодог их возрастного развития.

Так, более позднее выделение окружающих людей и себя из объектов внешнего мира оказало влияние на становление самой ранней формы ведущей деятельности - общения и сказалось на предметных и игровых действиях.

Характеризуя психологические особенности деятельности, А.А. Крылов¹ говорит о трех внешних средствах, способствующих ее успешности и результативности:

1) средства, обеспечивающие получение сведения через зри­тельный, слуховой или другой сенсорный канал;

2) средства, создающие условия для ввода информации с по­мощью своих двигательных способностей или голоса;

3) средства, определяющие выбор того или иного варианта деятельности.

При слепоте и слабовидении поступление новых сведений за­труднено не только из-за внешних, но и из-за внутренних биоло­гических причин, а также из-за трудностей формирования двига­тельной сферы, что позволяет нам говорить о своеобразии проте­кания разных форм деятельности у детей с нарушением зрения и их влиянии на общее психическое развитие.

В первую очередь следует отметить огромную компенсатор­ную роль различных практических действий в преодолении пре­град на пути их становления.

Роль практической деятельности в компенсации дефектов зре­ния в настоящее время отмечается почти в каждом тифлопсихологическом и тифлопедагогическом исследовании. Л.С. Выготский показал это в теории культурно-исторического развития. Особое

1Крылов А.А. Адаптация внешних средств деятельности // Психология. -М.: Проспект, 1998. С. 467.

место в тифлопсихологии принадлежит М.И. Земцовой и ее книге «Пути компенсации слепоты», лейтмотив которой состоит в раз­витии компенсации и реабилитации слепых в процессе организа­ции различных видов деятельности. Генетическое исследование Л.И. Солнцевой незрячих детей раннего и дошкольного возраста раскрыло роль предметно-практической, игровой и учебной дея­тельности в формировании компенсаторных процессов дошколь­ников и их общего психического развития.

В деятельности происходит становление новых психических образований и создается зона ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Все они требуют специально направленного обучения элементам этой деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигатель­ная сфера слепых и слабовидящих детей является наиболее близ­кой к дефекту, и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль веду­щей деятельности растягивается во времени. Например, в дошко­льном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л.И. Солнцева), а в младшем школьном - игра и учение (Д.М. Маллаев). В период до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом со­зревании детей с нарушениями зрения из-за возникающих вторич­ных нарушений, проявляющееся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в медленно формирующемся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики.

А.М. Витковская¹ отмечает также замедленный темп формиро­вания предметных действий с объектами, трудности их переноса на самостоятельную деятельность. В дошкольном возрасте в ста­новление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения объектов.

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основанная на мануальных способностях слепых, что кро­ется в несовершенстве предметных действий. Наблюдается значи­тельное расхождение между пониманием функционального назна­чения объекта и возможностью выполнять с ним конкретный акт.

¹ Витковская А.М. Особенности овладения предметными действиями слепыми детьми преддошкольного возраста // X сессия по дефектологии. -М., 1990. С. 13-14.

Овладение предметным действием в этом возрасте в значи­тельной степени основывается на совместной деятельности незря­чего ребенка и взрослого, в которой ведущим является элемент содействия старшего. Однако при самостоятельных занятиях у многих слепых детей наблюдаются манипуляции с предметами, которые Н.А. Бернштейн¹ характеризует как стадию пространст­венного поля с очень примитивными и однообразными движения­ми. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений и их копирования, которое представляет более сложный акт, включающий в себя анализ и контроль выполнения действия с помощью проприоцептивной чувствительности. Оно опирается на достаточно развитое умение анализировать и контролировать движения обучающего и свои собственные, то есть на высокую степень аналитико-синтетической деятельности.

Прослеживая взаимную зависимость физического и психичес­кого развития маленьких детей, потерявших зрение, Е. Майер² ука­зывает, что ограничение физической ловкости слепых сказывается на уровне психического развития и интеллектуальных способнос­тях. В связи с этим помощь в формировании манипулятивных спо­собностей для незрячего ребенка всегда больше, чем простое обу­чение навыкам. Поэтому метод совместного и разделенного дейст­вия, используемый в практике обучения предметным актам слепых и слепоглухих малышей, является процессом обучения выделению различных операций и движений, умению расчленять единое дей­ствие на его составляющие и освоение их последовательности.

Самообучение предметным актам в раннем и дошкольном воз­расте, как правило, связано с использованием игрушек, манипуля­ция с которыми требует овладения игровыми функциями. В самой игрушке заложен образец двигательной активности. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении ос­таются на уровне предметно-практической деятельности.

Психологическая теория А.Н. Леонтьева выделяет принцип предметности как ядро, где предмет является объектом, на кото­рый воздействует субъект. Трудности слепых в овладении пред­метными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, в том числе и игровой.

 

¹ Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений.— Москва -
Воронеж, 1997.

² Ме1ег Е. Уог5сЫа§е гиг сНе ЕтеЬип§ Ышс1ег Ктс1ег ипс! Уи^епсШсЬег
(аиз 24 Кои^геЬепсЫеп). Вйгеп. 1954.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной само­стоятельной деятельностью является игра (Ш.А. Амонашвили, д.М. Маллаев). Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, она повышает их абилитационные воз­можности, способствует коррекции и компенсации дефектов, свя­занных со слепотой. Так как игра является зоной ближайшего раз­вития ребенка, она рассматривается в тифлопсихологии как сред­ство формирования способов познания окружающего мира, формирует положительные качества личности. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создают трудности при овладении всеми структурными компонен­тами такой деятельности: у детей отмечается бедность сюжета, схематизм игровых и практических действий.

Дефекты зрения существенно усложняют и затрудняют деловое свободное общение. Для слабовидящих характерен уход от контактов с окружающими, ориентация на свой внутренний мир, пассивность, создание позиции «изоляции».

Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматри­вается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспектах. Ее положительная роль показана в развитии компенсаторных про­цессов (Л.И. Солнцева), формировании нравственных качеств и стимулировании общественной деятельности подростков во вне­классной работе (Э.М. Стернина, И.П. Чигринова), становлении предметных и игровых действий (С.М. Хорош), в развитии зри­тельного восприятия (Л.И. Плаксина), физическом развитии и ори­ентации в пространстве (В.А. Кручинин, Р.Н. Азарян, В.П. Ники­тин), в коррекции и формировании средств общения (М. Заорска).

В игре проявляются различные типы социального поведения детей с нарушением зрения. Д.М. Маллаев¹ выделил четыре уров­ня общественных отношений, которые соотносятся с характером и степенью владения детьми игровой деятельностью, наличием сю­жета и замысла.

В развитии игры слепой и слабовидящий ребенок проходит не­сколько этапов:

- неспецифические действия с игрушками при отсутствии сюжета;

- возникновение элементарных действий с предметами без сюжета;

¹ МаляаевД.М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей, как средство коррекции их нравственного и физическо­го развития: Автореферат докторской диссертации - М., 1995.

появление игровых действий и неустойчивость игрового за­мысла;

формирование соотнесения игровых действий с сюжетом игры и умением действовать в соответствии с замыслом. Появление в процессе игры конфликтных ситуаций из-за на­рушений зрения в значительной мере связано с трудностями орга­низации совместной деятельности, контроля за действиями своих товарищей, понимания функциональных отношений при реализа­ции взятой на себя роли, с отсутствием специальных аксессуаров, способствующих осмыслению игровой ситуации.

Д.М. Маллаевым была предложена концепция формирования игры, как средства коррекции недостатков в психическом развитии слепых и слабовидящих детей, включающая оптимизацию процес­са обучения игровым, двигательным, ролевым действиям и мани­пуляциям с игрушками, а также специальные психотехнические игровые упражнения и их с поэтапное осуществление. Важное ме­сто принадлежит также взрослому, участвующему в игре на пра­вах равноправного партнера. Элементы обучения, включенные в игровую деятельность, подготавливают детей к учебе.

Выделенная ведущая деятельность дошкольного возраста -детское экспериментирование (Н.Н. Поддьяков¹), к сожалению, специально не исследовалась в тифлопсихологии. Однако ее осо­бенности, описываемые Н.Н. Поддьяковым, связанные с получе­нием ребенком новых сведений об окружающем предметном мире как основном мотиве детской активности, можно проследить во многих психологических исследованиях детей с нарушениями зре­ния. Ребенок самостоятельно ставит новые цели и задачи, опробу­ет старые способы обследования предметов и их преобразование.

Изучение творчества детей с нарушением зрения показывает влияние зрительной недостаточности на темп развития креативной творческой игры и требует специальной коррекции, пропедевтиче­ского, обучающего этапа, направленного на прочное овладение способами игрового действия, выражения своих эмоций, что в дальнейшем позволяет детям проявлять и развивать творческий потенциал².

Становление удебноя^ деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников происходит длительно и сложно. Ее основой является целенаправленное овладение знаниями. Сначала учение -

¹ Поддьяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. -
М: Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, 1998.

² Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нару­шением зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре-драматизации: Автореферат кандидатской диссертации - М., 1999.

это еще неосознанный процесс, обслуживающий нужды различ­ных занятий (игра, продуктивная деятельность), и его мотивация переносится на усвоение информации. Обучение на первых этапах еще не имеет учебного обоснования. Слепой ребенок начинает ак­тивизироваться из любопытства к новым формам умственной ра­боты, и у него появляется интерес к объектам изучения. Это гово­рит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов своего труда, исправления ошибок, желание решать «сложные» задачи.

Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности, которая еще довольно часто протекает в форме игр, особенно ди­дактических, способствующих ее укреплению.

Тифлопсихология и тифлопедагогика, выдвигая специфиче­ский дидактический принцип работы учителя с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, а именно принцип усиленного педа­гогического руководства (И.С. Моргулис), связывает учебную дея­тельность с активной позицией ребенка и преподавателя, показы­вает необходимость коррекционно-педагогического воздействия при организации и осуществлении воспитательного процесса.

Л.С. Выготский считает формирование отношения детей к за­мечаниям и требованиям взрослого основным моментом, опреде­ляющим и характеризующим учебную деятельность. Он называет систему требований к ребенку программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но по­степенно к концу дошкольного периода он начинает поступать в соответствии с ней, то есть она становится его собственной. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, предъявляются ре­бенком к самому себе.

Выделяя в учении способы усвоения знаний и роль общения со взрослым, А.Н. Леонтьев раскрывает мотивационную сторону учебной деятельности и ее внутреннее строение, показывает, что критерием сформированности или несформированности деятель­ности данного вида является отношение между прямой целью «по­стигнуть» и мотивами усвоения, что выражает смысл всех дейст­вий в целом. Особая роль принадлежит дидактическим играм, поскольку в них совмещается игровая и познавательная деятель­ность. Это создает благоприятные условия для активного усвоения знаний и становления процесса обучения. Слепой ребенок должен научиться воспринимать учебную задачу, принять ее как необхо­димую для выполнения, подчиняя свои действия ее решению, ус­воить новый материал и применить его для достижения постав­ленной цели.

I

Организационно-волевая сторона учебной деятельности явля­ется наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умении добиваться ре­зультатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения, обеспечивает успешность осуществления намеченной задачи.

Обучение детей с нарушениями зрения имеет как черты, свой­ственные нормально видящим, так и особенности, обусловленные патологией зрения. Например, учебная мотивация к обучению при выполнении задания имеет место у всех детей, однако ее стой­кость у слепых и слабовидящих значительно ниже. При трудно­стях выполнения каких-либо действий они часто заменяют их дру­гими, поэтому поставленную учителем цель - решить последова­тельный ряд заданий - учащиеся, выполнив только одно из них, могут считать достигнутой.

У ребенка с нарушениями зрения существует сложное сопод­чинение мотивов от более общего - хорошо учиться, к конкретно­му - выполнить задания. Готовность к выполнению учебной дея­тельности проявляется в эмоционально-волевой сфере, в умении подчинить свои действия, с одной стороны, требованиям учителя, с другой - заданию и правилам. В этом нет различий между слепы­ми и зрячими. Они характеризуют процесс самого обучения. У де­тей с нарушениями зрения он протекает в более медленном темпе, особенно в период становления. Это происходит из-за необходи­мости создания на основе осязания или нарушенного зрения и ося­зания поля деятельности, включающего в себя пространственные представления наполняющих его объектов изучения, формирова­ния автоматизации движения осязающей руки, осуществления контроля проприоцептивной чувствительностью или нарушенным зрением за протеканием и результативностью деятельности.

Взросление, а также понимание социальных изменений усло­вий жизни в стране сказываются на развитии новых отношений школьников к учебному процессу, к самим себе, к учителю, к то­варищам, к своему будущему и требующимся знаниям для само­стоятельного вступления в жизнь после завершения обучения.

Проведенное нами тестирование учащихся старших классов в школах для слепых и слабовидящих¹ выявило общее и специфиче­ское в обосновании их учебной деятельности, а также появление новых мотивов, отражающих современные требования жизни.

¹ Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов.учебной деятельности старшеклассников школы для слепых и слабовидящих. - М.: «Экспресс-Полиграф-Сервис», 1996. 92

Мотивация обучения позволяет показать не только психологи­ческие внутренние потребности учащихся, но и связь их отноше­ния к учебе в целом с взаимоотношениями с учителями и мотива-ционным обоснованием педагогической деятельности преподава­телей. Поэтому была исследована также оценка детьми учебного процесса, представления о будущей школе и пожелания с позиции подготовки к самостоятельной жизни.

В отечественной психологии мотивация понимается как слож­ная многоуровневая система и регулятор поведения человека и его деятельности.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, характеризу­ется направленностью, устойчивостью, динамичностью. Ее строе­ние по-разному интерпретировали Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.И. Савонько.

Для нашего исследования интересной и результативной кажет­ся структура мотивации, выделенная Б.И. Додоновым¹ и состоя­щая из четырех элементов:

1) удовольствие от самой деятельности;

2) значимость для личности непосредственного результата;

3) «мотивирующая» сила вознаграждения за деятельность;

4) принуждающее давление на личность.

Для анализа материалов использовалась также классификация мотивов по П.М. Якобсону и Л.И. Божович, а именно выделение социальных и узко личных мотивов, их разграничение по характе­ру общения: деловое - эмоциональное.

Предлагаемые нами в тесте десять вопросов для выбора уча­щимися подходящей мотивации обучения распределялись по раз­делам, выделенным Б.И. Додоновым.

Анализ ранжирования этих ответов показывает, что на первое место, как и следовало ожидать, выступило приобретение знаний. Следующие четыре занимают мотивы, связанные с результативно­стью учебной деятельности и ее значением для адаптации в обще­стве: стать образованным человеком, чувствовать себя свободно, перенимая мировой опыт человечества, подготовиться в вуз.

При этом значительное количество слепых старших школьни­ков готовится именно для дальнейшего обучения в высших учеб­ных заведениях. Это стремление, с одной стороны, отсрочить вы­бор дальнейшего пути, с другой - продолжить заниматься тем, что им хорошо известно - учением.

Интерес к самой учебной деятельности занимает лишь шестое место. Обучение высоко оценивается школьниками больше как

Додонов Б.И. Эмоции и ценность. - М., 1978.

продвижение в подготовке к жизни, что соответствует общей на­правленности и устремленности в будущее, характерной для стар­шеклассников.

Дети достаточно ясно понимают необходимость получения об­разования, хотя некоторые данный процесс осуществляют под давлением родителей и школы. Об этом они высказываются прямо и открыто. Эта новая установка в сознании школьников, свиде­тельствующая о свободе и психологическом раскрепощении, о возможности честно высказывать свою точку зрения, оценивать пожелания, соотносить их с подчинением авторитету родителей и коллективу учителей.

Высокий рейтинг (4 место) мотивации учебной деятельности занимает позиция учащихся и их желание свободно чувствовать себя в обществе. Этот социальный мотив также отражает специ­фику контингента школы слепых, живущих в интернате и имею­щих по сравнению с нормально видящими детьми трудности и малый опыт общения в коллективах зрячих. Третье место мотива­ции - подготовка в вуз - сочетается с первыми двумя мотивами, связанными с необходимостью получения глубоких знаний для конкуренции с нормально видящими.

Подбор ответов в тесте, безусловно, был больше направлен на значимость учебной деятельности лично для учащихся, однако они приобретают и социальный характер, проходя через специфи­ческие потребности слепого и слабовидящего, как это было с до­водом «чувствовать себя свободно в обществе».

Такой же мотив, как стать гражданином России, занимает седьмое место и стоит в ряду с принудительным, то есть исходя­щим от родителей и школы.

Огромную важность представляет для учебы детей с наруше­ниями зрения благополучная обстановка, доброжелательное окру­жение, понимание и помощь, наличие друзей внутри школы. Это создает чувство комфортности и защищенности от одиночества. Приведенные позиции не были предложены в тесте. Дети выдви­нули их сами. Они актуальны, так как будущая профессия является больной и серьезной проблемой старших школьников, оканчи­вающих специальную школу для слепых и слабовидящих. Ее ре­шение незрячие хотят отодвинуть, выбирая путь дальнейшего обу­чения.

Выбор будущей сферы деятельности в старшем школьном воз­расте составляет ядро самоопределения. Но, тем не менее, можно считать признаком неблагополучия и неуверенности, если оно сводится лишь к-общей установке (вуз или профессиональное об­разование), а самостоятельному приобретению знаний уделяется

незначительное место и процесс их получения является недоста­точно мотивированным.

Мотив и потребность расширения общения в коллективе свер­стников и взрослых, а также индивидуальные контакты в идеале свидетельствуют о путях поиска новой дополнительной инфор­мации.

Результаты теста о новой школе и предметах, желательных для изучения, оказались очень информативными с позиции необходи­мого содержания учебной деятельности в целях адаптации и реа­билитации детей с нарушениями зрения.

Наиважнейшими старшеклассники считают основные стержне­вые предметы, которым обучаются в школе. Однако названо зна­чительное количество дисциплин, не входящих в программу со­временной общеобразовательной школы, что свидетельствует о неудовлетворенных потребностях учащихся в знаниях, не хватаю­щих им для полноценной адаптации.

Непосредственно вслед за русским языком, литературой, мате­матикой как основами обучения выступили целый ряд специфиче­ских предметов. Среди них культура общения и психология, то есть то, что обеспечивает слепым и слабовидящим детям старшего школьного возраста успешность коммуникации как одного из ведущих средств получения информации от окружающих взрос­лых и товарищей, как поиск технологии адаптации в современном обществе зрячих. Недостаток опыта, культуры общения и более широкого образования из-за недоступности литературы, не из­дающейся по Брайлю, мешает слепым чувствовать себя свободно с незнакомыми людьми. Поэтому они хотят изучать в школе такие предметы, как риторика, логика, социология, философия, этика и эстетика.

Учащиеся чувствуют необходимость расширения содержания учебной информации также и в области мировой культуры, созна­вая, что углубление знаний и лучшая осведомленность дают им возможность конкурировать со зрячими в решении жизненных и профессиональных задач и полноценно интегрироваться в мир зрячих.

Отдельной строкой выделяется необходимость включения в программы не только изучения гражданских прав общества, но и прав инвалидов, вопросов, связанных с обеспечением их трудо­устройства и местом слабовидящих и слепых в современном об­ществе. Эти факты свидетельствуют не только о знании и пережи­вании своего дефекта, но и о стремлении и поиске путей разреше­ния трудных социальных ситуаций, возникающих из-за слепоты и слабовидения.

Данные изучения мотиваций учебной деятельности показали серьезное отношение старшеклассников с нарушениями зрения к обучению как со стороны содержательности, так и в плане созда­ния благоприятной обстановки для получения знаний.

Специфичность этого отношения четко выражается в эмоцио­нальных переживаниях и беспокойстве о своей социальной адап­тации в обществе зрячих, о получении дополнительных сведений, помогающих им в овладении новыми информационными средст­вами, способствующими усвоению знаний как в процессе изуче­ния общеобразовательных предметов, так и на специально органи­зованных коррекционных занятиях.

Особое место в мотивации обучения таких школьников зани­мает доброжелательность педагогического коллектива и товари­щей, учет преподавателем их тифлоспецифики.

Влияние ограничения или отсутствия зрительной информации сказывается во всех видах деятельности: предметной, игровой, учебной, а также в общении. Это касается и ее структурных ком­понентов: мотива, цели, условий, средств. Для результативности деятельности необходима специально направленная коррекционная работа с самими ее субъектами и создание условий, обеспечи­вающих им возможность действовать при зрительной недостаточ­ности.

Внимание при глубоких нарушениях зрения

В отечественной психологии внимание определяется как «на­правленность и сосредоточенность психической деятельности че­ловека, выражающая активность его личности в данный момент и при данных условиях» (Н.Ф. Добрынин¹) и как организация пси­хической деятельности (К.К. Платонов²). Внимание не имеет сво­его собственного содержания и зависит от характера активности и деятельности человека.

При глубоких поражениях зрения наблюдается снижение ак­тивности, наиболее четко проявляющееся в ранние периоды раз­вития, что связано с невозможностью реагировать на мощные раздражители, воспринимаемые нарушенным зрительным анали­затором. Отсутствие визуальных впечатлений снижает уровень зрительной стимуляции деятельности ребенка, что приводит к его

¹ Материалы III Всесоюзного съезда общества психологов СССР. - М., 1968, Т. 1. С. 9.

Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. - М.: Наука, 1982.

меньшей активности по отношению к внешнему миру. Целый ряд зарубежных тифлопсихологов (Г. Шауерте, Л. Цойтен, И. Хатвелл, А. Сандлерс, Д. Бурлинхам, Д. Варреп, Т. Катсфортс и др.) пока­зывают значительное снижение активности слепых детей в ранние периоды развития и их меньшую подвижность, проявляющуюся в ориентировочно поисковой деятельности. В связи с этим внимание как направленность деятельности и ее избирательный характер оказывается под опосредованным влиянием зрительных наруше­ний. Снижение внешних стимуляций сказывается в большем вни­мании к своему «я», превалировании среди слепых интровертов с избирательным общением, с узким кругом хорошо знакомых лю­дей (В.С. Мерлин, Д. Варрен).

Практически все качества внимания, такие, как активность (произвольное и непроизвольное внимание), направленность (внешняя и внутренняя), широта (объем, распределение), переклю­чение (трудное, легкое), интенсивность, сосредоточенность (высо­кая, низкая), устойчивость (устойчивое или неустойчивое), оказы ваются под влиянием зрительного дефекта, но способны к быстро­му развитию, достигая, а порой и превышая нормы зрячих.

Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств вни­мания. Замедленность процесса восприятия, как на основе осяза­ния, так и на базе нарушенного зрительного анализатора, сказы­вается на темпе переключения внимания; неполнота и фрагмен­тарность образов - на снижении его объема и устойчивости¹. Ак­тивное включение лиц с нарушением зрения в совместную с нор­мально видящими деятельность требует большей самостоятельно­сти и умения управлять ей.

Для успешного выполнения этой деятельности (в зависимости от вида) требуется развитие различных свойств внимания. Так, важным условием при обучении является произвольность органи­зации внимания, сосредоточенность на учебном материале при выполнении заданий, умение не отвлекаться.

В то же время в такой специфической деятельности, как про­странственная ориентация, а также в трудовой деятельности усло­вием эффективности и результативности является распределение внимания, умение его переключать в соответствии с решением конкретных практических задач. Слепому и слабовидящему для возмещения зрительной недостаточности необходимо активно ис­пользовать сведения, поступающие от всех сохранных и нарушен­ных анализаторов; концентрация же внимания на анализе инфор-

1 ЛитвакА.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. С 89.

мации от одного из видов рецепции не создает адекватного и пол­ного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности. Реабилитация слепых и слабовидящих в современных условиях технического прогресса требует от них большей самостоятельности и активности, что связывается также с развитием таких качеств, как произвольность организации дея­тельности, ее устойчивость и интенсивность, широта объема вни­мания, умение его распределять и переключать в зависимости от условий и требований.

Таким образом, развитие внимания у слепых в условиях актив­ной деятельности связано, как и у нормально видящих, с формиро­ванием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности и осуществляется по тем же закономерностям.

Вопросы к разделу

«Особенности деятельности и внимания при нарушениях зрения»

1. Что выделяет М.И. Земцова в книге «Пути компенсации слепоты» как основу и средство развития и реабилитации незрячих детей?

2. С каким компонентом в структуре деятельности связаны наиболь­шие трудности слепых и слабовидящих?

3. Как можно охарактеризовать процесс овладения различными фор­мами деятельности слепыми и слабовидящими и как это сказыва­ется на выделении ведущей деятельности в разном возрасте?

4. Какое значение имеет организационно-волевая сторона деятель­ности в коррекции и компенсации зрительной недостаточности, в развитии активности ребенка и формировании мотивов ее осуще­ствления?

5. Сказываются ли ограничения или отсутствие зрения на различных видах деятельности: предметной, игровой, учебной или в обще­нии? Касается ли это всех ее структурных компонентов: мотивов, цели, средств осуществления?

6. Как сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений отражается на формировании качеств внимания: произвольности, темпе переключения, объеме, устойчивости, сосредоточенности и т. д.?

7. Какова роль деятельности в развитии психики и компенсации зри­
тельной патологии у детей с нарушением зрения?

8. Каковы характеристики внимания?

9. Зависят ли свойства внимания от видов деятельности, которую
выполняет ребенок с нарушением зрения?

10. Какие свойства внимания необходимо развивать в учебной и трудо­вой деятельности, при обучении ориентированию в пространстве?