Рассмотрим примерыПервый пример. В студенческие годы мое внимание привлек незрячий специалист — преподаватель иностранного языка в высшем учебном заведении. Он был образован, умен, разносторонне развит. Все меня в нем восхищало, только вот передвигался он очень странно: ходил без трости, но при каждом шаге поворачивал голову, поочередно, то вправо, то влево. Тогда я не понимала причину такой странной манеры передвижения, но как можно мягче спросила об этом. Ответ тогда меня удивил: «Головой кручу? Не замечал». Впоследствии, изучая «Основы патологии органа зрения», я поняла причину походки того незрячего педагога. Теперь же привожу этот случай в качестве примера, иллюстрирующего половинчатое выпадение поля зрения (гемианопсию). Дело в том, что когда выпадают, например, левые половинки поля зрения обоих глаз, поле и без того слабого зрения слепых людей с форменным остаточным зрением, оказывается «полосатым». Причем вертикальные полоски, в которые человек пусть нечетко, но видит крупные окружающие предметы, чередуются с вертикальными темными полосами, в которые человек ничего не видит. Так вот, чтобы увидеть и то пространство, которое скрыто за выпадающими участками, человек вынужден поворачивать голову при каждом шаге, чтобы сканировать скрытые за темными полосами участки пространства и составлять как из пазлов более полную картину окружающего мира. Второй пример. Однажды после лекции по теме «Учет патологии органа зрения учащихся в учебно-воспитательном и коррекционно-(ре)абилитационном процессах» ко мне подошла завуч очень эффективно работающей школы для слепых и слабовидящих детей и сказала: «Моя квартира в доме, в котором живет много инвалидов по зрению. Одна женщина ходит именно так, как вы описали. Меня раздражала ее походка… Только теперь поняла, что надо было не раздражаться, а сочувствовать ей; посоветовать обучиться пользованию ориентировочной тростью, чтобы с ее помощью контролировать дорогу по маршруту передвижения в выпадающих участках поля зрения, чтобы не поворачивать голову при каждом шаге. Для меня это открытие! А ведь я много лет работаю с инвалидами по зрению». Третий пример. Будучи уже кандидатом наук, я занималась практической реабилитацией человека, срок инвалидности которого составлял 1 год; причем получил он эту инвалидность в самый расцвет своей карьеры. Замечу, что я принципиально никогда не использую термин «поздноослепший», для меня – инвалида – он не корректный. В каком бы возрасте ни произошла утрата зрения, это всегда очень рано. Кто потерял зрение, тот со мной спорить не будет. Приступая к реабилитации, всегда объясняю, что задавать можно абсолютно любые вопросы, относящиеся к «секретам» жизни с очень низким зрением или вовсе без него: «Как без зрительного контроля погладить одежду?», «Как найти упавшую вещь?», «Как поровну разлить сок по стаканам?» и т. д. и т. п. Однажды мне надо было прочитать текст, написанный плоским шрифтом. Надеваю очки с линзами в 20 диоптрий и начинаю читать. Слышу: «Можно спросить, почему при чтении вы постоянно водите головой слева направо?» Отвечаю: «Во время чтения заодно и с шейным хондрозом борюсь». Затем серьезно добавляю: «Я пошутила. На самом деле это вызвано особенностью моего поля зрения. Оно у меня трубчатое, т. е. при таком поле зрения человек видит мир так, как если бы смотрел в узенькую трубочку. (Хорошая иллюстрация трубчатого зрения дана М.П. Бондаренко и Н.С. Комовой во вкладыше журнала «Воспитание и обучение детей с отклонением в развитии», № 3, 2010.) Такое зрение позволяет мне увидеть 3–4 буквы. Чтобы прочитать всю строку приходится «передвигать трубочку» вдоль строки, последовательно прочитывая последующие буквы. Внешне это выглядит так: человек держит читаемый текст точно перед самым лицом (так как если опустит его ниже, то из поля его зрения исчезнет сам читаемый текст) и при этом совершает движения головой слева направо и обратно. Причем слева направо делает это медленно, потому что чтение при таком зрении процесс трудоемкий, а в обратную сторону (справа налево, т. е. к началу строки) быстро, так как в обратную сторону ничего считывать не надо. Однако самое примечательное для меня в описываемом случае состоит в том, что, имея к тому времени диплом тифлопедагога, опыт успешной работы в качестве преподавателя в школе для слепых и слабовидящих детей и ученую степень кандидата педагогических наук, до прямого вопроса я не замечала за собой описанной особенности. Вот уж воистину, в своем глазу бревна не замечаем. Ответ на вопрос у меня (как тифлореабилитолога) не вызвал никаких трудностей, но я-то за собой описанной особенности никогда до этого вопроса не замечала. А со стороны-то окружающим я казалась очень странной. Наверное, некоторые эту специфическую особенность чтения трубчатым зрением принимали за странности инвалидов по зрению. Да и примеров убеждающих в этом мнении у меня достаточно. Четвертый пример. Разбирая на лекции различные варианты деформации поля зрения, для иллюстрации теоретического материала предложила слушателям (работникам системы Всероссийского общества слепых — ВОС) самим демонстрировать внешние проявления называемых мною нарушений. Дохожу до варианта, в котором надо было изобразить взгляд человека (его манеру держать голову), имеющего остаточное форменное зрение только в верхнебоковой кнаружи части поля зрения. При такой деформации видит не весь боковой участок глаза и не весь верхний, а зрение имеется только в верхнебоковой части поля зрения кнаружи глаза. Слушатели выполняют задание. Вдруг одна «ученица» с ужасом и сожалением восклицает: «Так она просто так смотрела! Она по-другому не могла. Значит, я ее ни за что обидела?!» Как выяснилось, эта курсантка работала комендантом в общежитии при учебно-производственном предприятии ВОС. Естественно, общалась с проживающими там инвалидами по зрению. Особенно большое участие она принимала в судьбе молодой незрячей матери-одиночки. Но сколько бы комендант ни помогала этой женщине, женщина всегда на нее «смотрела косо и как бы исподлобья». Однажды она (комендант) не выдержала и «высказала неблагодарной женщине» свою обиду: «За что ты на меня всегда косо смотришь?! За мои хорошие дела?!» Женщина оторопела и ушла с наполненными слезами глазами, не пытаясь оправдываться. А не оправдывалась она потому, что, как и я, не видела себя со стороны, а окружающие на этом никогда не акцентировали ее внимание. Она не знала, как именно выглядит ее взгляд, а тифлологического образования у нее, в отличие от меня, не было. Женщина просто не поняла, почему и за что ее обидел человек, который ей так помогает, и которому (я в этом совершенно уверена!) она была очень благодарна. На объект обожания женщина смотрела тем участком глаза, на котором имелось зрение (ведь мы – инвалиды — понимаем, что не до каждого человека можно дотрагиваться). А объект ее обругал и женщина, наверное, совсем не поняла за что, потому что на внешних проявлениях нарушения зрения, как правило, ни педагоги, ни родители внимание не заостряют. Многие не делают этого потому, что им самим не хватает знаний для грамотного объяснения. Иногда нормально видящие люди не понимают инвалидов по зрению, даже если являются любящими родителями и постоянно находятся при ребенке. «Держи лицо! Держи лицо! Убери руки!» – строго и громко буквально приказывала мама 4-летней дочке, которую она привела на первичное знакомство со специалистами «Маминой школы» (школы родительского мастерства для родителей, воспитывающих детей с глубоким нарушением зрения). Знакомлюсь с диагнозом (частичная атрофия зрительного нерва, концентрическое сужение поля зрения), и сердце сжимается от боли. Чего же ждать от посторонних для ребенка людей, если образованная мама совсем не понимает зрительные возможности своего ребенка?! Как может девочка в незнакомом пространстве «держать голову», т. е. не смотреть под ноги, если она мир видит в узенькую трубочку и без направления взгляда вниз (на пол, на дорогу и т. п.) не видит препятствий? Ей 4 года. Она уже имеет опыт столкновений с препятствиями, которые не может увидеть, не глядя себе под ноги. А мама все осанку дочке исправляет, вместо того, чтобы понять, что и как видит ее ребенок-инвалид по зрению. Итак, нарушения поля зрения часто являются причиной «странного» поведения инвалидов по зрению. Зачастую именно внешние проявления последствий нарушения зрения воспринимаются нормально видящими людьми как «странные манеры» слепых людей, их ненормальность, даже как интеллектуальная недостаточность. Понимание зрительных возможностей людей с остаточным зрением, напротив, позволяет грамотно строить общение.На международной конференции меня совершенно очаровала переводчица. Она, будучи инвалидом по зрению, лучше других коллег выполняла свою работу, была хорошо и соответственно мероприятию одета, ухожена. Нам обеим захотелось пообщаться. Наконец-то нашли время, встретились и отошли в сторону от других участников конференции. Далее картина была следующей. Я встаю четко напротив нее, чтобы видеть ее своим трубчатым зрением, но она поворачивается ко мне боком. Я опять разворачиваюсь так, чтобы моя «трубочка» была направлена на нее, а она, разворачиваясь, опять уходит от моего взгляда. Мы описываем таким образом полный круг (вот уж, наверное, со стороны странным было это кружение!), после чего следует диалог: — Стоп. Ты видишь только боком левого глаза? — Да. — А я только центром правого глаза. Тогда встань ко мне боком, и мы будем видеть друг друга. А вот окружающие будут удивляться, почему это я смотрю на тебя, а ты стоишь ко мне четко боком и говоришь в сторону от меня. Мы обе рассмеялись со словами «слепота – большой порок» и начали общаться. Кому-то может показаться странным слово «рассмеялись». На самом деле – ничего странного. Невозможно постоянно переживать свой дефект. А юмор помогает инвалидам справляться с возникающими трудностями.
Многие из слепых людей страдают либо светобоязнью (нарушением световой адаптации ), либо нарушением темновой адаптации. Это обстоятельство тоже накладывает свои особенности на их взаимодействие между собой. Например, в интернате я и девочка из соседнего класса очень любили рисовать цветными карандашами (фломастеров в ту пору еще не было). У меня тяга к рисованию, наверное, была от подражания дяде и старшей сестре, которые рисовали много и очень хорошо. У девочки же просто были способности к изобразительной деятельности, и пришла она в школу слепых из массовой школы ввиду прогрессирующего ухудшения зрения уже только в 8-й класс, поэтому владела определенными навыками рисования. Так вот, в те 60-е годы XX века искусственное освещение в школе было настолько слабое, что я со своим трубчатым зрением (при котором нет сумеречного зрения, вследствие чего нарушена темновая адаптация) могла рисовать только днем при естественном и достаточно хорошем освещении, а подруга моя, напротив, могла рисовать только вечером. При ее центральной скотоме (выпадении центрального участка поля зрения) она не могла зрительно работать днем, зато с удовольствием рисовала вечером. Поэтому рисовали мы в разное время суток и рассматривали рисунки в разное время суток, а рисовать, сидя рядышком, почти никогда не удавалось. Я рисовала днем, а она вечером рассматривала мои рисунки; затем сама готовила свои рисунки, которые я могла рассмотреть уже только на следующий день. В современных условиях при использовании индивидуального освещения, защищающих козырьков, очков для близи, учете других индивидуальных особенностей зрительного восприятия конкретных детей (конечно, и взрослых) проблемы, подобные описанной, вполне можно решить. Правда, это возможно только при владении педагогами соответствующими знаниями, от которых зависит понимание инвалидом своих проблем и особенностей их решения. Нарушение темновой и световой адаптации у лиц с остаточным форменным зрением вызывает и другие, более важные для социальной адаптации, особенности. Например, люди с трубчатым зрением (у них страдает периферическое зрение, поэтому и нарушена темновая адаптация) видят значительно хуже или совсем не видят в сумерках. Поэтому, если даже они днем прекрасно ориентируются с помощью зрения, то их все равно необходимо обучать ориентировке в пространстве с помощью трости, то есть как слепых. Иначе в пасмурную погоду и в темное время суток они будут мало мобильными или вовсе не мобильными, то есть не смогут передвигаться там, где достаточно свободно ориентировались в светлое время суток. Более того, так как поле зрения у них ограничено во всех направлениях, в том числе и книзу, то они для безопасного передвижения без трости вынуждены постоянно смотреть под ноги, то есть низко наклонять голову. Если же мы хотим, чтобы инвалид при таком нарушении поля зрения передвигался с поднятой головой, то для контролирования пространства под ногами его обязательно надо обучать передвижению с помощью трости. Справедливости ради, заметим, что есть приемы, которые позволяют днем на оживленных маршрутах передвигаться быстро и без трости. Например, в толпе я, как правило, иду за человеком («лидером» по терминологии слепых спортсменов-бегунов), который движется в нужном мне направлении и с устраивающей меня скоростью. Лидера научилась выбирать (а если необходимо, то и менять) очень быстро, делаю это, прямо- таки, «на автомате». Именно ходьба за лидером позволяет быстро и достаточно безопасно передвигаться. Потому что нормально видящий человек и лужи обойдет, и стройку обогнет и т. д. Например, вдруг лидер меняет траекторию маршрута, то есть идет в нужном направлении, но отклоняется от маршрута влево, надо не задумываясь четко следовать за ним. Главное – во время реагировать на изменения в его поведении, то есть продолжать двигаться за ним и не терять его из виду, так как при слабом зрении его можно легко потерять. А уж что именно лидер обходил, совершенно не должно волновать, когда торопишься успеть добраться до места к определенному сроку. Периферическое зрение позволяет человеку быстрее замечать движущиеся объекты, чем центральное зрение, поэтому детей с нарушением периферического зрения (нарушением темновой адаптации) необходимо приучать с особой осторожностью переходить через дорогу, не полагаясь только на свое дефектное зрение. В детстве мне никто этого не объяснял и я, естественно, доверяла своему зрению, т. е. излишне полагалась на него. В студенческие времена (когда жила без присмотра родителей и воспитателей) я несколько раз попадала в ситуации, когда, как мне казалось, далеко едущая машина то выбивала портфель из рук, то разворачивала меня, то отбрасывала в сторону. Тогда я только удивлялась этим происшествиям, теперь же – понимаю их причину. В тифлопедагогике известно, что слепые с остаточным зрением нуждаются в словесных пояснениях зрячих относительно зрительных стимулов, особенно, воспринимаемых инвалидом впервые (картин, объектов и явлений). Причем в этих пояснениях нуждаются все инвалиды по зрению. Но практика показывает, что зрячие больше пояснений делают для слепых с остаточным зрением трех первых групп (имеющих светоощущение, светоощущение с цветоразличением, а также видящих движения руки перед лицом). Вместе с тем, для лиц, имеющих слепоту с остаточным форменным зрением, поле пояснений иногда должно быть даже шире, чем для лиц с меньшими зрительными возможностями. Почему? Потому что дефектное форменное зрение часто дает совершенно неверную информацию, которая требует коррекции, а более низкое остаточное зрение дает так мало зрительной информации, что инвалиды знают об объекте лишь то, что сказали сопровождающие зрячие. Выпадение отдельных (особенно мелких) для конкретного человека с форменным остаточным зрением деталей приводит к неправильному толкованию событий, поступков, действий. Приведу пример. Как-то мне рассказали следующий анекдот: «Идет по дорожке Вини Пух и при этом что-то жует. За ним семенит Пятачок: — Вини, угости меня, пожалуйста, булочкой. — Это не булочка. (Продолжает, пожевывая, идти дальше.) — Вини, угости, пожалуйста, бубликом? — Это не бублик! (Продолжает жевать и идти дальше.) — Вини, ну, пожалуйста, угости печеньем! — Это не печенье! И вообще, Пятачок, определись, что ты хочешь! Выслушала анекдот и вслух рассуждаю: «Забавно, но не понятно, почему так отрицательно выставлен Вини Пух в анекдоте. Ведь он такой заботливый. В гостях у кролика повязывал Пятачку слюнявчик!» В ответ слышу: «Да нет, это он Пятачку рот прикрыл слюнявчиком, чтобы тот не смог много съесть». Своим зрением я рассмотрела слюнявчик, но не смогла увидеть, как именно Вини Пух его повязал Пятачку. Мне и в голову не могло придти, что можно слюнявчиком закрыть рот. Отсюда и восприняла анекдот как клевету на Вини Пуха. Оказалось, что анекдот-то был как раз на тему эгоизма Вин Пуха. Остановимся на том, как трудно нормально видящим людям (даже из числа дефектологов) понять слепого человека с остаточным форменным зрением. Многие зрячие, которые прекрасно знают о моем низком зрении, забывают о том, что при встрече с инвалидом по зрению, даже если у него имеется остаточное форменное зрение, целесообразнее представиться, чтобы самому не попасть и инвалида не поставить в неловкое положение. Как-то в зале, где предстояла защита диссертации, со мной поздоровался мужчина; не представляясь, притянул к себе и поцеловал руку (можно заменить на «поздоровался»). «Знакомый» – решила я. – «Кто же это может быть?» Решаю задать наводящий вопрос: «Какими судьбами к нам на Совет?» «Да вот выпала командировка в Москву, решил коллег проведать». По комплекции напомнил известного и знакомого мне дефектолога из ближнего зарубежья. Продолжаю «разведку боем», т. е. задаю наводящие вопросы: «Вы один приехали? … Как семья?... Внуки?» Человек мне в ответ дружелюбно: «Да… Один…Все здоровы… Внуки в порядке». Выходит из зала и идет за мной в лабораторию, расспрашивает, а я не знаю, насколько откровенно можно отвечать, ведь все еще не уверена, что узнала его, поэтому продолжаю «наводить»: «Как супруга?» А мне продолжают отвечать, не называя никаких имен, по которым я могла бы сориентироваться. Наконец-то решаюсь обратиться по имени. В ответ: «Я думал, что один для вас неповторимый, а вы и имени моего не помните. Меня зовут…» Называет имя, я тут же понимаю свою ошибку. Гневно ворчу: «Господи, я вам столько раз объясняла, что не вижу лиц, плохо различаю голоса (осложнение после гриппа), поэтому мне нужно просто представиться!» Получается, что человек и себя (в присутствии сотрудников лаборатории я неверно назвала его имя), и меня поставил в неловкое положение, хотя мы прекрасно относимся друг к другу. Себе тоже вслух выговорила: «Не уверена? Попроси человека представиться! Тогда для опознания собеседника не придется крутиться как уж на сковороде». Мои наблюдения показывают, что зрячим людям трудно понять, как может человек с открытыми глазами, направленным на собеседника взглядом совсем не различать черты его лица. Более того, близкие мне люди то с обидой, то с недоумением говорят: «Мы тебе махали руками, махали, а ты никакого внимания!» Иногда не могу себя сдержать: «Что же вы только руками махали? Могли бы еще и подмигивать. В обоих случаях я не могу видеть подаваемых сигналов». Кстати, еще один пример на эту тему. Как-то спрашиваю учительницу при анализе ее урока в школе для слепых: «А почему вы не подбодрили этого ученика? Он так нуждался в поддержке!» А она мне в ответ: «Подбадривала! Я же на него одобрительно смотрела». Да, взгляд слепые с остаточным форменным зрением могут направить правильно, и даже могут что-то увидеть, но одобрительные взгляды этим зрением заметить невозможно. Многих взрослых, в том числе и педагогов, слепые дети с остаточным форменным зрением вводят в заблуждение тем, что бегают, огибая преграды (но ведь бегают-то только в хорошо освоенном пространстве!), выполняют много различных действий, которые, по мнению зрячих, без хорошего зрения невозможно выполнять. Эти педагоги считают излишними требования относительно соблюдения для лиц с нарушением зрения яркости и контрастности цвета, объяснения тех явлений, которые ребенок с глубоким нарушением зрения не может увидеть в естественных условиях. В подтверждение важности этого довода приведу рассказ Алии Юносовой «Подарок судьбы». «О том, что у меня плохое зрение я узнала только в семилетнем возрасте, когда начала ходить в школу. Но меня это пока не беспокоило, ведь я могла играть во все игры, разве что «водить» мне приходилось чаще. Мы жили в небольшом поселке недалеко от железнодорожной станции. Сразу же за домами начиналось ржаное поле, а за ним протекала речушка, с забавными названиями «Бочагов пупок», «Примиловка», «Крыса» и «Самовар». Справа от поля зеленой полосой раскинулась дубовая роща. Она так и называлась «Дубовка». Я, как и все мои ровесники, гоняла гусей на речку, ходила в «Дубовку» пасти козу. Туда приходило много детей, и мы играли в прятки, качались на качелях и лазали по деревьям. Сверстники меня не обижали. Все было хорошо. Я видела звезды на небе и даже могла отыскать Большую Медведицу. Только одно меня постоянно огорчало: я никогда не видела радуги. Как только это чудо появлялось на небе, все дети радостно кричали: «Радуга! Радуга!» Как я ни старалась разглядеть хоть что-нибудь, ничего не получалось. Тогда я убегала в сарай и там давала волю слезам. «Ну почему мне так не везет?» — думала я. – Почему все так радуются, а я не могу? Хоть бы разок взглянуть на нее!» Это случилось в августе. Прошел сильный и теплый дождь, а затем выглянуло солнце. Я выбежала на улицу босиком. Солнце клонилось к западу, а на востоке небо было синее-синее, и на нем яркой дугой повисла радуга. Я это сразу поняла и бросилась на поле, чтобы там с открытого места понаблюдать за этим удивительным явлением природы. Сначала радуга была яркая и пологая, но она двигалась и постепенно становилась круче и круче, концы ее сближались. И вот радуга нависла над рекой как разноцветная арка, застыла на мгновение, а затем, превратившись в столб, стала бледнеть и, наконец, совсем исчезла. Я долго сидела, молча, потрясенная и очарованная зрелищем. Это был подарок судьбы! Как будто, кто-то большой и могучий сотворил это чудо и преподнес мне в дар. Теперь я уже никогда не смогу ничего увидеть, но в моей памяти навсегда останется тот августовский вечер со всеми его красками. Даже сейчас, спустя много лет, когда мне говорят, что на небе появилась радуга, — я всегда вспоминаю ту, единственную, мне подаренную». Этот рассказ публикуется впервые, написан близким мне человеком и, практически, по моей настойчивой просьбе описать свои зрительные впечатления в детстве. Я хорошо помню то время, когда автор рассказа видела лучше меня, хотя обе мы учились с опорой на осязание, т. е., пользуясь при чтении и письме рельефно-точечной системой Брайля. Из приведенного рассказа видно, как важно учитывать зрительные возможности (в данном случае подачу материала на контрастном фоне) при формировании у детей зрительных образов. И как важно насыщать ребенка зрительными впечатлениями, особенно, если он страдает прогрессирующим заболеванием органа зрения. На проблеме развития зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением останавливаться здесь не будем, так как наша задача состояла только в выявлении особенностей использования остаточного зрения. Кроме того исследования Л. П. Григорьевой и ее учеников убедительно доказали, что зрительное восприятие с помощью дефектного зрения можно и нужно развивать на специальных занятиях, ибо в процессе этой коррекционной работы улучшаются практически все свойства зрительного восприятия. Со взрослыми людьми занятия по развитию зрительного восприятия не проводятся, но на занятиях по ориентировке в пространстве свойства зрительного восприятия значительно улучшаются. В качестве примера приведу высказывание незрячей массажистки, которую слепота настигла в выпускном классе школы для слабовидящих детей: «Надо же, когда я видела еще первую строчку (острота зрения 0,1 или 10%), я не могла ходить без сопровождения папы, а теперь у меня острота зрения только 1%, а по знакомым маршрутам самостоятельно могу ходить даже без трости!» Замечу, что высказывание это последовало после ее обучения ориентировке в пространстве с опорой на анализ доступной ей зрительной информации. Проведенный анализ различных вариантов использования остаточного зрения инвалидами (с учетом материалов публикации, на которую была ссылка в начале статьи) показывает, что при интерпретации зрительной информации слепые с разными формами остаточного зрения имеют специфические возможности его использования. В процессе интерпретации зрительных сигналов слепыми с остаточным зрением большая роль принадлежит мышлению, поэтому очень важно с детства развивать у слепых логическое мышление. Дефектный зрительный анализатор используется тем эффективнее, чем лучше развиты у человека, в том числе и у ребенка, представления об окружающем мире. Причем эти представления могут быть разных модальностей. Однако развитие детей с остаточным зрением идет при непрерывно нарастающих возможностях использования дефектного зрения, которое больше всего применяется в процессе социально-бытовой и пространственной ориентировки. Рамки статьи не позволили подробнее рассмотреть примеры, свидетельствующие о том, что ориентировка в пространстве слепых детей с остаточным форменным зрением существенно отличается от ориентировки в пространстве как зрячих, так и слепых с более глубоким нарушением (тотальная слепота, светоощущение, цветоощущение, движения руки перед лицом). Однако приведенные примеры говорят, что методика обучения ориентировке в пространстве слепых должна быть многовариантной и учитывать индивидуальные особенности остаточного зрения. Эта проблема в отечественной тифлопедагогике еще не изучалась и нуждается в специальном исследовании с выходом на методические рекомендации педагогам и родителям. Таким образом, резюмируя вышеизложенное, можно сделать следующие выводы: 1. Слепые дети с остаточным форменным зрением часто опознают объекты неверно, опираясь на имеющийся зрительный и социальный опыт. 2. Многообразие факторов, влияющих на зрительные возможности слепых детей с остаточным форменным зрением, приводит к индивидуальным различиям в приемах его использования. Этот вывод созвучен выводу Р.М. Боскис, подчеркивавшей, что многообразие факторов, влияющих на речевые возможности слабослышащих детей дает «исключительное разнообразие» слуховых возможностей детей с недостатками слуха (1963, С. 315). 3. Изучение опыта использования слепыми остаточного зрения в познавательной и бытовой деятельности, а также в пространственной ориентировке показывает, что имеется определенная зависимость между глубиной нарушения зрения и качеством зрительного восприятия. В то же время дети и взрослые, которых не обучают использованию дефектного зрения, используют его гораздо ниже своих возможностей, хуже, чем те, которые имеют более низкое зрение, но научены анализировать и интерпретировать получаемую зрительную информацию. 4. Анализ зрительного восприятия слепых с остаточным форменным зрением позволяет характеризовать его не только как недостаточность, но как активный процесс поступательного развития зрительного восприятия, протекающего своеобразно, по обходным путям в условиях целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия. Аналогичный вывод сделан Р.М. Боскис, (1963, С. 202) относительно использования слуха слабослышащими детьми. Литература Бондаренко М П. Как ребенок с нарушением зрения видит окружающий мир / М.П. Бондаренко, Н.С. Комова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 3. – Странички для занятий с детьми «Мы вместе». Боскис, Р. М. Глухие и слабослышащие дети / Р.М. Боскис. – М., 1963. Власова Т А. Знание особенностей дефекта – важное условие улучшения учебно-воспитательной работы с аномальными детьми / Т.А. Власова // Дефектология. – 1970. – № 2. – С. 3–20. Денискина В.З. Взаимосвязь дошкольного и начального образования детей с нарушением зрения / В.З. Денискина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. –2007. – № 5. – С. 20–28. Сверлов В.С. Пространственная ориентировка слепых / В.С. Сверлов. — М.: Учпедгиз, 1951. – С. 31–38.
|
