СУРДОПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ (Краткий исторический обзор)

 

Психологические особенности людей с недостатками слуха привлекали внимание педагогов и врачей-психиатров уже с середины XIX в. Развитие российской сурдопедагогики того времени связано с педагогической деятельностью и исследованиями таких известных ученых, как В.И. Флери, А. Ф. Остроградский, Н.М. Лаговский, Ф.A. Pay. В их работах содержится немало тонких наблюдений и определений психологических особенностей людей с нарушениями слуха. Так, В.И. Флери описывал особенности развития движений глухих, указывая на неточную координацию, неуверенность движений. Н.М. Лаговский писал о наличии у глухих детей остатков слуха, которые могут быть активизированы и развиты. Ему принадлежит одна из первых попыток создания классификации людей, имеющих нарушения слуха. В компенсации нарушенного психического развития при глухоте Н.М. Лаговский отмечал большую роль зрительного восприятия.

Отечественная сурдопедагогика на всех этапах своего развития придавала большое значение изучению психологических особенностей детей с нарушениями слуха для обоснования методов педагогического воздействия.

В начале XX в. появляются первые собственно психологические исследования. Из них наиболее квалифицированной можно считать работу А.Н. Поросятникова, опубликованную в 1904 г. и посвященную изучению особенностей памяти глухонемых школьников. К этому же времени относятся исследования особенностей сохранения людьми, имеющими нарушения слуха, статического и динамического равновесия, сделанные Ф.Ф. Заседателевым.

В 20-е гг. XX в. систематическая разработка проблем специальной психологии (и в частности сурдопсихологии) проходила под руководством Л.С. Выготского и под влиянием его идей. В начальный период своей научной деятельности Л.С. Выготский столкнулся с проблемами обучения детей, имеющих различные нарушения — глухоту, слепоту, умственную отсталость; с необходимостью выявления их потенциальных возможностей и оказания им помощи. В 1924 — 1926 гг. появляются первые работы по этим проблемам (например, в 1925 г. — статья «Принципы социального воспитания глухонемых детей»).

Л.С. Выготский создает лабораторию аномального детства при Медико-педагогической станции Наркомпроса РСФСР, на базе которой в 1929 г. организуется Экспериментально-дефектологический институт Наркомпроса.

На основе генетического принципа анализа особенностей развития детей разных категорий Л.С. Выготский показал наличие в их психическом развитии как общих, так и специфических закономерностей. Он отстаивал тезис о единстве биологических и социальных факторов, определяющих стадиальный характер развития, согласно которому каждую стадию отличают специфические отношения между ребенком и социальной средой, в результате чего его развитие поднимается на качественно новый уровень. Своеобразная социальная ситуация развития глухого ребенка обуславливает иные сроки появления психологических новообразований, но не отменяет характерной для нормального развития их последовательности.

Практика работы в сфере специальной психологии стала для Л.С. Выготского опорой при формулировании основных положений созданной им культурно-исторической теории развития, таких, как представление о знаке как психологическом орудии, о мотивации поведения, о соотношении обучения и развития, о зоне ближайшего развития ребенка. Взгляды Л.С. Выготского оказали большое влияние на специальную педагогику, позволили по-новому взглянуть на проблемы специального дифференцированного обучения детей с отклонениями в развитии. Его теоретические положения стимулировали экспериментально-психологические исследования, в которых изучались компенсаторные возможности глухих детей.

Последователи Л.С. Выготского Л.В. Занков и И.М. Соловьев разработали экспериментально-психологические методики изучения детей с отклонениями в развитии, в том числе детей с нарушениями слуха, провели исследования развития восприятия и памяти, мышления и речи таких детей и обобщили результаты этих исследований в первой в нашей стране монографии по сурдопсихологии – «Очерки психологии глухонемого ребенка», вышедшей в 1940 г. Эта книга сохранила свою значимость до настоящего времени.

В 1930–1940 гг. было проведено много психологических исследований особенностей развития глухих детей, в основном изучению подвергались познавательные процессы. Так, К.И. Вересотская рассмотрела процесс узнавания глухими детьми изображений предметов в зависимости от положения в пространстве; Л.В. Занков и Д.М. Маянц исследовали особенности произвольного запоминания наглядного материала; М.М. Нудельман – изменения зрительных представлений глухих школьников при забывании; Э.С. Бейн – константность зрительного восприятия; Ж.И. Шиф изучала особенности сравнения объектов и установления сходства глухими детьми, восприятие ими цвета; М.Е. Хватцев – развитие письменной речи и чтения у глухих школьников. Многие исследования этого времени имели сравнительный характер – особенности глухих детей рассматривались в сравнении со слышащими или умственно отсталыми сверстниками. Такой подход давал авторам возможность формулировать рекомендации, позволяющие эффективно работать с детьми всех категорий.

И.М. Соловьев с 1930 г. занимался исследованиями особенностей познавательной сферы глухих детей. Совместно со своими сотрудниками А.П. Розовой и Е.Н. Обозовой он провел сравнительные исследования зрительного и осязательного восприятия глухих детей, на основании которых удалось установить закономерности развития этих видов восприятия. Важное значение для становления сурдопсихологии имела монография И.М. Соловьева «Познавательная деятельность нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений» (1966), в которой анализировались особенности познания различий и сходства, обусловленные уровнем психического развития человека. Под руководством И.М. Соловьева был осуществлен синтез результатов экспериментальных исследований психического развития глухих детей, который нашел свое отражение в коллективном труде – «Психология глухих детей» (1971). В этой работе изложены и обобщены многоплановые исследования, позволяющие охарактеризовать различные стороны психики глухих детей в сравнении со слышащими. В книге показано, как под влиянием специального обучения достигается компенсаторное развитие психики детей с нарушениями слуха.

В 1950– 1960 гг. были проведены многочисленные исследования, направленные на изучение различных аспектов психического развития глухих детей. Большое влияние на исследования этого периода оказали теоретические подходы С.Л. Рубинштейна, а именно его представления о том, что человек и его психика формируются и проявляются в практической деятельности и потому должны изучаться через их проявления в разных видах деятельности (игре, учении, труде, познании). Основными особенностями деятельности С.Л. Рубинштейн считал социальность, предметный характер, творчество и самостоятельность. Объекты деятельности характеризуют ее не прямо, а опосредованно – через внутренние условия – цели, мотивы и т.д.

К этому же периоду относятся работы Т.А. Власовой о влиянии нарушений слуха на психическое развитие детей, Н.Г. Морозовой об особенностях мотивации речи и о психологических условиях формирования познавательных интересов глухих детей. Г.Л. Выгодская рассмотрела особенности сюжетно-ролевой игры глухих дошкольников, выявив условия, обеспечивающие успешное их обучение разным видам игр. А.П. Гозова исследовала зрительное и осязательное восприятия, специфику формирования двигательных навыков, а позже — психологические аспекты трудового обучения глухих и совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в процессе обучения. Ж.И. Шиф раскрыла роль речи в развитии мышления глухих детей, мотивационную сторону усвоения языка, выявив закономерности овладения его грамматическим строем, специфику формирования обобщений. В.Г. Петрова изучала особенности запоминания и воспроизведения глухими школьниками словесного материала. Н.В. Яшкова проанализировала особенности развития наглядных форм мышления у глухих детей.

В эти годы известный сурдопедагог С.А. Зыков с коллективом сотрудников разработал и предложил новый психологически обоснованный подход к организации освоения глухими детьми словесной речи – коммуникационную систему. Этот подход основывался на учете социальной сущности и коммуникативной функции речи, материальной природы языка. Формирование и развитие речи глухих детей должно было осуществляться в условиях предметно-практической деятельности, при постоянной и целенаправленной работе по развитию мышления.

В последующие годы положения теории деятельности А.Н. Леонтьева, теория поэтапного формирования умственных действий

П.Я. Гальперина, представления В.В. Давыдова о структуре учебной деятельности послужили теоретической базой для исследования особенностей психического развития глухих детей.

М.М. Нудельман изучил особенности развития у глухих детей воссоздающего и творческого воображения, разработал ряд методик целенаправленного исследования воображения. Эти работы легли в основу учебного пособия «Особенности психического развития глухого ребенка» (1975), написанного им совместно с В.А. Синяком. Л.И. Тигранова исследовала психологические основы формирования логического мышления слабослышащих детей, особенности и условия формирования у них обобщений.

Т.В. Розановой принадлежат многие исследования особенностей восприятия, образной и словесной памяти, наглядно-образного и словесно-логического мышления глухих детей, в которых раскрываются не только особенности психического развития глухих детей, обусловленные нарушением слуха и недоразвитием речи, но и потенциальные возможности развития их познавательной сферы в условиях адекватного обучения и воспитания. Особое внимание Т.В. Розанова уделяет клинико-психолого-педагогическому изучению глухих детей со сложным дефектом, которое позволяет глубже понять особенности этих детей, выявить условия их психического развития и на этой основе строить адекватное обучение. Большое место в работах Т.В. Розановой занимают поиск методов исследования особенностей психического развития глухих детей, разработка принципов диагностики. Под ее руководством были проведены исследования развития эмоциональной сферы глухих детей, самооценки и уровня притязаний, межличностных отношений.

Работы А.А. Венгер отражают психологические особенности формирования перцептивных обобщений у глухих дошкольников, специфику становления наглядных форм мышления, основные направления и особенности психодиагностической работы с детьми данной группы.

Таким образом, на современном этапе развития сурдопсихологии наблюдается перенос акцентов в исследованиях: все большее внимание уделяется внутренним регуляторам социального поведения – потребностям, мотивам, ценностям, становлению самосознания, механизмам межличностного восприятия. Именно на эти фундаментальные и многоплановые научные работы, раскрывающие своеобразие развития у детей с нарушениями слуха восприятия, памяти, мышления и других психических процессов, опирается организация обучения и воспитания в специальных детских садах и школах. Для отечественной сурдопсихологии на всех этапах ее развития характерна ориентация на реальную педагогическую практику.

 

ВОСПРИЯТИЕ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ. РОЛЬ СЛУХА В ЭТОМ ПРОЦЕССЕ [15]

Жизнь человека – это его деятельность. В процессе деятельности человек должен непрестанно ориентироваться в окружающем. Эта ориентировка в широкой мере опирается на чувственное отражение окружающей действительности, осуществляемое нашими органами чувств – анализаторами.

В чувственном отражении обстановки первостепенное значение имеет деятельность зрительного анализатора; им осуществляется обозрение окружения. В каждый данный момент жизни наши глаза получают со стороны окружающей действительности сложную совокупность многообразных воздействий, результатом которых является зрительное отражение более или менее обширного участка действительности: части комнаты в одном случае, куска простирающейся перед нами улицы – в другом, части городской площади – в третьем. Обычно мы не удовлетворяемся восприятием того участка действительности, который в данный момент находится перед нашими глазами и воздействует на них. Обозрение только небольшой части окружения нередко влечет отрицательные последствия. Путем поворота глаз, головы, всего тела мы знакомимся со всей доступной взору окружающей действительностью.

В чувственном отражении обстановки кроме зрительных впечатлений участвуют показания органов обоняния, осязания, а также показания органа слуха. Справедливо подчеркивается, что главным делом органа слуха у людей является восприятие речи. К этому добавляется восприятие музыки. Значение слуха в других отношениях нередко умаляется, а иногда полностью игнорируется. Такой взгляд на роль слуха не имеет серьезных оснований.

Мы остановимся более подробно на роли слуха в восприятии окружающей действительности, чтобы было более понятно, как много теряют люди, если у них поражен слух. Восприятие окружения посредством слуха, «ослушивание», дает солидное пополнение зрительно осуществляемому ознакомлению с окружением.

В природе никогда не бывает абсолютного покоя. Но если есть движение, неизбежно возникают звуки. Звуковые волны возникают и распространяются в воздухе при колебаниях любого тела.

В зависимости от особенностей объектов издаваемые ими звуки в большей или меньшей мере отличаются один от другого, что дает возможность по звуку распознать объект. Мы узнаем, книга или нож упали со стола в соседней комнате. В звуке отражаются и отдельные свойства предметов, например величина: мы распознаем, была ли упавшая книга большая или малая, уронили столовый или перочинный нож. Кроме величины по звуку распознается материал, из которого сделаны предметы, а именно: картон, дерево, металл, стекло и т.д. В звуке проявляются важные признаки внутреннего строения, например наличие полостей в непрозрачном объекте, толщина стенок. В звуке обнаруживаются имеющиеся в предмете дефекты (например, трещина в стакане). Таким образом, звук имеет предметно-познавательное значение.

Издаваемый объектом звук оказывается различным в зависимости от расстояния, отделяющего нас от источника звука. Это позволяет не только узнать звучащий предмет, но и определить, как далеко он находится. Благодаря же особому устройству слухового анализатора, а именно пространственной разделенности обоих слуховых рецепторов, расположенных на двух противоположных сторонах головы, мы имеем возможность воспринять направление источника звука. Следовательно, слухом возможно определить местоположение объекта, иначе говоря, локализовать его в пространстве.

Не только предметы познаются слухом, но также процессы, явления и события: работа машин, деятельность людей, перемещение и передвижение объектов. Неверно думать, что мы знаем только своеобразные звуки, присущие отдельным предметам, процессам, явлениям. Мы воспринимаем характерное сложное, многообразное звучание совокупной обстановки, например: леса, поля, морского берега, завода, большого города и т.д.; мы в состоянии его анализировать и определять наличие отдельных объектов, их расположение, перемещение, а также распознавать, что за процессы происходят в среде. Слухом возможно воспринять многие невидимые предметы. Так, например, днем в лесу не видно ни одной птицы, но весенний гомон не только свидетельствует об их наличии: это хор, где каждый голос поет свою особую песню, по которой можно узнать, какой из птиц она принадлежит, а значит, что за птицы находятся здесь.

Итак, окружающая нас действительность отражается благодаря исходящим от нее звукам значительно полнее, чем при восприятии посредством одного лишь зрения. Звуки сигнализируют о наличии невидимых объектов и процессов в зрительно воспринимаемом в данную минуту участке окружения. Наличие звуков ослабляет значение неизбежной «фрагментарности» обозрения, заключающейся в том, что всякий раз взором выхватывается лишь часть совокупного окружения, имеющаяся в так называемом поле зрения. Обозрение всегда осуществляется по частям и последовательно. Звуки же могут восприниматься одновременно. Видимый кусок действительности восполняется объектами, находящимися в невидимых в данный момент участках окружения, но воспринимаемых слухом. Таким образом, слух содействует более полному, широкому и цельному отражению окружающей действительности.

Значение слуха обнаруживается при необходимости быстро реагировать на внезапно возникающее изменение в окружении, о котором дает знать раньше всего именно звук. Без восприятия звучания изменение в окружающем мире остается порой не воспринятым до последней секунды, вследствие чего создаются трудные и даже опасные положения.

Не только звуки, возникающие независимо от нас, но также звуки, порождаемые нашей деятельностью, исходящие от предметов, с которыми мы приходим в соприкосновение, используются нами для регуляции нашего поведения.

Слухом сознательно контролируется работа станка, автомашины, самолета, комбайна, так как характер издаваемых механизмами звуков и их изменения сигнализируют о процессах, совершающихся внутри них.

Слух освобождает от необходимости часто обозревать окружение, чтобы определить, не возникают ли существенные изменения в невидимых его частях. Когда мы заняты работой в нешумном помещении, слуховой анализатор оказывается как бы «сторожевым» анализатором. Он отражает изменения, происходящие в достаточно широком окружении, зрительно в это время невоспринимаемом. Эти изменения познаются, учитываются, что позволяет реагировать немедленно лишь на строго специальные изменения, на другие же – позднее, во время рабочей паузы, на третьи – много спустя, по окончании всей работы.

У глухого человека потеря слуха в той или иной степени компенсируется деятельностью сохранных анализаторов: зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др. Но для того чтобы компенсация наступила, необходимо специальное развитие соответствующих видов восприятий.

 

РАЗДЕЛ 1 ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТИФЛОПСИХОЛОГИИ [16]

ГЛАВА 1. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ТИФЛОПСИХОЛОГИИ