Ведущая деятельность

Понятие деятельности является одним из основополагающих в отечественной психологии. Деятельность – это внешняя (физическая) или внутренняя (психическая) активность человека, регулируемая осознаваемой целью.

Важнейшими принципами психологии являются принцип единства сознания и деятельности и принцип развития психики, сознания в деятельности. Следовательно, рассматривать проблему формирования Дознания и становления личности невозможно вне отношения к деятельности этой личности.

Все качества, свойства личности, ее желания, цели, интересы и способности проявляются в делах личности, в разных видах ее деятельно­сти. Именно в деятельности человека раскрываются его цели и мотивы, стремления и желания, его личностные особенности.

Все качества личности не только проявляются в деятельности, но и формируются в ней, в тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности. В зависимости от того, что делает человек (то есть каково содержание деятельности), как делает (способы деятельности), от организации и условий этой деятельности и от того отношения, котopoe эта деятельность вызывает у человека, у него упражняются, а значит, формируются определенные склонности, способности, черты характера, закрепляются знания.

В процессе развития ребенок осваивает разнообразные виды деятельности: общение, предметную, игровую, продуктивную, элементы трудовой и учебной деятельности и др. Необходимое условие осуществления любой деятельности — психические процессы. Они являются, с одной стороны, обязательной характеристикой всякой деятельности: играет ли ребенок, рисует или выполняет постройку — все виды деятельности неразрывно связаны со вниманием, восприятием, воображением, мышлением, памятью — без них не может осуществляться какая деятельность. С другой стороны, все психические процессы утекают, формируются в деятельности. Например, в игровой деятельности можно проследить развитие воображения, мышления, памяти.

В различных видах своей деятельности ребенок, как и взрослый, вступает в разнообразные отношения со взрослыми и с детьми. Через деятельность, осуществляемую совместно с другими людьми, ребенок познает самого себя: свои силы, возможности, слабости. Он учится понимать и оценивать других и себя, управлять своими поступками и поведением.

Благодаря деятельности ребенка процесс воздействия на него сре­ды превращается в сложный процесс взаимодействия. Не только окру­жающее воздействует на ребенка, но и он сам преобразует объектив­ный мир, проявляя творчество.

В процессе деятельности ребенок осваивает окружающие предме­ты, выработанные человечеством способы действия с ними, следова­тельно, у него формируются (воссоздаются) человеческие способнос­ти и функции.

Таким образом, законы психического развития ребенка не могут быть раскрыты вне изучения осваиваемых ребенком разных видов де­ятельности.

Психологическое строение деятельности достаточно полно и развернуто описано в работах А.Н.Леонтьева и представителей его научной школы. Согласно их взглядам, целостная деятельность имеет следующие составляющие:

1) Первый пласт деятельности (потребности, мотивы, цели, ус­ловия) составляет ее предметное содержание. Это внутренний план ее осуществления, ее образ, то, на основе чего она строится.

2) Второй пласт деятельности (отдельная деятельность, дейст­вий; операции) составляют ее структурные элементы. Это реализация деятельности, сама деятельность во плоти.

3) В деятельности есть и третий пласт: взаимные переходы и превращения ее отдельных структурных элементов (мотива — в цель и, соответственно, деятельности — в действие: цели — в yсловие ее реализации и т.д.). Это уже динамика деятельности, ее трансформация.

Жизнь ребенка не складывается механически из отдельных видов! деятельности: они организованы в определенные системы, различные на отдельных возрастных этапах, каждая из которых характеризуется не только определенным составом разнохарактерных видов деятельности, но и наличием своей, особой ведущей деятельности.

По определению А. Н. Леонтьева, ведущая деятельность — это не просто деятельность, которая наиболее часто встречается на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Под ведущей подразумевается такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной ста­дии, деятельность, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, более высокой ступени его развития.

Ведущая деятельность характеризуется тремя признаками:

1. В форме ее и внутри нее дифференцируются другие, новые виды деятельности (так, обучение впервые возникает в игре, ребенок начинает учиться играя).

2. В ней формируются и перестраиваются частные психические процессы. Например, в игре впервые формируются процессы активного воображения, в учении — процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что психические процессы фор­мируются только в ведущей деятельности. Некоторые психичес­кие процессы перестраиваются не непосредственно в ведущей, но и в других видах деятельности. К примеру, совершенствова­ние и качественное преобразование восприятия происходит в продуктивных видах деятельности (рисовании, лепке и др.).

3. От нее зависят наблюдаемые в данный период развития основ­ные психологические изменение личности ребенка. В отечественной психологии выделяют следующие ведущие виды деятельности: непосредственное эмоциональное общение, предметная (предметно-манипулятивная) деятельность, игра, учебная деятельность, интимно-личностное общение, учебно-профессиональная деятельность. Указанные виды деятельности возникают именно в такой последователь­ности и являются характерными для определенных этапов развития.

0 – 1 год. Младенчество

Первый вид ведущей деятельности, появляющийся у ребенка, - это непосредственное эмоциональное общение. Как показали исследования Д.Б.Элъконина и М.И.Лисиной, специфическая особенность этой деятельности состоит в том, что ее предметом является другой чело­век, прежде всего взрослый. Общение этого типа очень ярко выражено в младенческом возрасте. Ребенок ориентирован на установление социальных контактов со взрослыми. Из взрослых предпочтение оказывается не тем, кто только кормит его и ухаживает за ним, а тем, кто общается. На фоне этой деятельности и внутри нее формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

Человеческий младенец отличается от всех других младенцев своей беспомощностью. Он целиком и полностью в своих потребностях зависит от окружающих, прежде всего от матери (кормление, сохранение температуры, избавление от неприятных ощущений и болей).

Удовлетворение жизненных потребностей сопровождается контактами с матерью. Контакты эти носят характер однонаправленного общения — от матери к ребенку. При кормлении, пеленании мать постоянно общается с малышом: что-то ему рассказывает, говорит с ним, поет. Этот "аккомпанемент" биологического смысла не имеет, но очень быстро приобретает для ребенка ценность не меньшую, чем его биологические потребности.

Ребенок сигнализирует о своих потребностях криком. Но далеко не всегда этот крик связан с непосредственными биологическими потребностями. Достаточно подойти к нему, наклониться — он перестает кричать и улыбаться. Значит, удовлетворена какая-то потребность? Да, потребность в общении. Это первое проявление субъективности. Малыш не ждет, когда к нему подойдут, а находит средство и способы сам удовлетворить свою потребность, используя то, что ему доступно. Со временем активность приобретает более изобретательский, творческий характер. Но, конечно, ребенок себя субъектом не ощущает.

 

Ранний возраст: 1-3 года

­На границе раннего детства ребенок переходит к предметным действиям. В этом возрасте на первый план выступает предметная деятельность, в которой происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Взрослый является хотя и главным, но все же элементом ситуации предметного действия. Ребенок занят с предметом и действием с ним. Ситуация действия с предметом, опосредованная взрослым, представляет собой деловое практическое сотрудничество.

Предметная деятельность имеет первостепенное значение для развития, прежде всего, познавательных процессов ребенка. Поскольку никакое совершенствование предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета (выполняя предметное действие, необходимо выделить в предмете определенные свойства),
основным процессом, развивающимся в этом виде деятельности, является восприятие.

Под влиянием восприятия происходит развитие всех других пси­хических процессов. По словам Л. С. Выготского, все психические фун­кции в раннем возрасте развиваются вокруг восприятия, через воспри­ятие и с помощью восприятия. Хотя память и носит в раннем возрасте непроизвольный характер, однако появляется воспоминание и его ла­тентный период увеличивается. В процессе действия с предметами формируется наглядно-действенное мышление: ребенок практически манипулирует вещами и схватывает связи между ними. Идет интен­сивное развитие речи, которой ребенок овладевает так же, как други­ми орудиями (ложкой, карандашом).

Предметная деятельность оказывает влияние и на развитие лично­сти ребенка. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что предметные действия формируются в сотрудничестве со взрослым, следовательно, в ходе их освоения ребенок овладевает и способами делового общения. Готовность ребенка к сотрудничеству, указывает М. И. Лисина. ссылаясь на исследования, Т.М.Землянухиной, Т.М.Сорокиной¹, помогает пре­одолеть у детей пугливость, робость, облегчить процесс адаптации к детскому учреждению.

Затем сфера субъектности резко расширяется на ближайший предметный мир. Ребенок начинает активно осваивать мир человеческих предметов. Но любопытно, что этот мир для него приобретает значение только в связи с общением. т.е. он с предметами играет до тех пор, пока есть рядом взрослый. Этот треугольник: ребенок — взрослый — предмет на него очень действует. Он становится субъектом по отношению к этим предметам окружающего мира, т.к. предметы требуют операций. Завершается этот этап выделением себя как субъекта действия.

К концу 2-го — началу 3-го года это различие проводится очень четко. Оно выражается в знаменитом феномене: "я сам"(не столько "я", сколько "сам"). ребенок впервые осознает себя как субъекта, и, соответственно, у него появляется потребность в реализации себя как субъекта. Это — важнейшая жизненная потребность,не менее важная, чем витальные потребности (есть, сохранять тепло и т.д.).

 

3-7 лет. Дошкольный возраст

Потребность в расширении сферы субъективности приводит ребенка к игре. Смысл игры вовсе не в манипуляции. Более того, игра в этом смысле противопоставлена предметным действиям. Овладение предметом происходит в более раннем возрасте. Например, для того, чтобы есть ложкой, надо научиться ею владеть. А игра совсем не предусматривает необходимости овладения каким-то предметом, операциями. Эти операции могут быть условны. Ребенок овладевает в условной операционной форме человеческими деятельностями, отношениями между людьми. Отсюда и стремление ребенка к игре. И эта деятельность оказывается чрезвычайно важной формой его утверждения как субъекта.В игре происходит мощнейший всплеск субъектности. Вот почему ребенок, не прошедший школу игры, задерживается в развитии. В этом одна из ошибок современного чрезвычайно интеллектуализированного детского воспитания. Мы стремимся как можно раньше дать нагрузку на интеллект ребенка, раньше научить его читать, не подозревая, что подрываем сам фундамент его развития — субъективность. Ребенок не может, не освоив мира взрослых отношений, двигаться дальше. Игра в старшем дошкольном возрасте приобретает характер конструктивного творчества. Она обязательно ролевая.

В дошкольном детстве ведущей деятельностью становится игра в ее наиболее развернутой форме — ролевая игра. В ней ребенок берет на себя роли взрослого, его общественно-трудовые функции и моделирует отношения между людьми. Само предметное действие, взятое изолированно, не показывает, в чем заключается его общественный смысл. Этот смысл раскрывается только при условии включения его в систему человеческих отношений.

Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих фун­кциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях: ребенок начинает понимать, что окружающие люди обладают разнообразными профессиями, они включены в сложнейшие отношения. На этой основе у детей формируется стремление к обще­ственно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое, по мнению Д.Б.Эльконина, выступает основным показателем готовности к школьному обучению.

Игра оказывает влияние, прежде всего, на развитие личностной стороны психики ребенка. Наибольшее число изменений происходит в мотивационно-потребностной сфере: в игре возникает и реализуется важный мотив — желание стать взрослым и реально осуществлять фун­кции взрослого, образуются мотивы более высокого типа, связанные с выполнением взятых на себя обязанностей, формируется соподчи­нение мотивов. Игра имеет большое значение в воспитании моральных привычек,так как облегчает принятие ребенком определенных норм и правил поведения.

Игра важна для преодоления эгоцентризма, т.е. неспособности стать на позицию другого человека. В ролевой игре с одним или не­сколькими партнерами ребенок вынужден принимать во внимание и роль своего партнера. Игра способствует также развитию рефлексии — способности анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей.

Велико влияние игры и на совершенствование психических про­цессов: мышления, памяти, воображения, воли.

В исследованиях установлено, что имеется связь между уровнем развития мышления и уровнем игры. Обнаружено, что у умственно отсталых детей игра не развивается, а останавливается на уровне ма­нипулирования (манипулятивная игра): дети не берут на себя роли взрослых, не могут переименовывать предметы в игре.

Игра, указывает Д. Б. Эльконин, выступает как деятельность, в ко­торой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап — умственных действий с опорой на речь. Ребенок должен быть готов к любой неожиданной ситуа­ции, которую нужно правильно решить, он должен уметь действовать с заместителями отсутствующих предметов. Предмет-заместитель ста­новится опорой для мышления: на основе оперирования этим предметом ребенок учится мыслить о реальном предмете. Развитие мыш­ления, по мнению Л.С.Выготского, в том и состоит, что ребенок постепенно перестает действовать с предметом непосредственно в наглядной ситуации, а учится действовать с ними в плане представле­ний с опорой на речь.

В игре возникает и совершенствуется воображение, во многом благодаря тому, что ребенок замещает реальные предметы и берет на себя разнообразные роли. Если начало игры характеризуется замещением предметов и исполнением роли, то в старшем дошкольном возрасте дети уже выполняют действия не в реальном, а воображаемом плане, то есть игра протекает во внутреннем плане.^-

Исследования 3.М.Истоминой показали, что в условиях игры дети припоминают большее количество слов, чем в лабораторных опытах на запоминание. При взятии на себя роли по ходу ее выполнения нередко требуется что-либо запомнить (мама отправляет дочку в ма­газин с поручением купить морковь, лук, хлеб и др.). Таким образом, сознательная цель запомнить и припомнить выделяется для ребенка в игре раньше и легче, чем в других видах деятельности.

В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка — оно становится произвольным: поведение теперь осуществляется в соответствии с образцом и контролируется путем сопоставления с этим образцом. Образец может быть дан в форме действий другого челове­ка или в форме уже выделившегося правила. Д.Б.Эльконин приводит данные исследований Т.О.Гиневской и 3.В.Мануйленко. Исследова­ние первого автора показало, что эффективность движения, его орга­низация зависят от того, какое структурное место занимает движение в осуществляемой ребенком роли. Например, в игре в «спортсмена» не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но и четче выделялась подготовительная фаза движения. В работе 3.В.Ма­нуйленко полученные данные красноречиво показали, что при выпол­нении роли «часового» сохранение позы неподвижности превышает по времени показатели сохранения такой позы в условиях прямого задания стоять неподвижно.

Игровая деятельность является основой учебной деятельности. Игра постепенно перерастает в учение — такая точка зрения имеет многих сторонников: Эльконин, Давыдов и др. Тем не менее, такие суждения вызывают существенные сомнения. Дело в том, что специфика учебной деятельности заключается не в овладении способами действия, а в выяснении принципов построения того или иного класса действий. Принципы — это то, что составляет содержание научных понятий. В таком случае учебная деятельность направлена на анализ, обобщение каких-то объективных свойств вещей. Следовательно, учебная деятельность может возникнуть в том случае, когда возникает потребность выяснить объективную обоснованность тех или иных действий.

Если с этой точки зрения рассмотреть игру, то ее специфика заключается в том, что игровые действия являются объективными частично, они носят символический характер. В игре воспроизводятся объективно человеческие отношения, их функции, но сами игровые действия эти отношения воспроизводят в условной форме (потому они и игровые). Ребенок едет верхом на стуле. Логика предметная не существует. Предмет выступает не со своими объективными свойствами, а как некая функция, точнее — символ функции. Здесь есть свои границы. Ребенок может варить суп в банке, в песочнице, в половинке матрешки, но ботинок, например, не годится. Т.е. функциональная закрепленность предмета не позволяет символизировать другой предмет, есть границы условности. Тем не менее, игровое действие всегда условно, символично. Оно не подчинено объективной логике вещей, поэтому, сколько бы мы ни анализировали игровые действия, мы никогда не придем к их объективным основаниям. Следовательно, само по себе игровое действие трансформироваться в действие учебное, познавательное не может по природе своей, по своим основаниям. Другое дело, что в игре возникают свойства, особенности ребенка, на которые опирается потом учебная деятельность.

Итак, игровая деятельность создает предпосылки для возникновения учебной деятельности. В частности, в игровой деятельности возникает и получает развитие одно из самых важных психологических свойств — свойство воображения, без которого немыслимо целеполагание,представление будущего результата. В этом плане игра является предпосылкой для возникновения учебной деятельности, но не ее основой.

 

Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. В процессе этой деятельности происходит усвоение новых зна­ний. При ее осуществлении у ребенка интенсивно формируются интеллектуальные и познавательные процессы. При полноценном формировании учебной деятельности возникают необходимая произ­вольность психических процессов, внутренний план действий, реф­лексия на собственные действия и поведение как важнейшие особен­ности теоретического сознания.

Интимно-личностное общение (в некоторых источниках обознача­ется как деятельность общения в процессе учебной, трудовой деятель­ности) выступает как ведущая в подростковом возрасте. Эта деятель­ность заключается в установлении интимно-личных отношений меж­ду подростками, которые воспринимают друг друга уже как людей с определенными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности, отмечает Д. Б. Эльконин, наблюдается подчинение от­ношений своеобразному кодексу товарищества, что имеет важное зна­чение для становления личности подростка. Деятельность общения выступает здесь специфической формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют между взрослыми. Кроме того, Д. Б. Эльконин подчеркивает, что личное общение стано­вится той деятельностью, внутри которой оформляются свойственные участникам взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, то есть формируются личные смыслы жизни.

В то же время некоторые исследователи (Д.И.Фельдштейн) пола­гают, что ведущей в подростковом возрасте является общественно по­лезная неоплачиваемая или социально признаваемая и социально одоб­ряемая деятельность. Такой тип деятельности, по мнению автора, обес­печивает, во-первых, оптимальное социальное развитие подростка, а во-вторых, взаимодействие общества и ребенка в ситуации его пере­хода в новое состояние.

Для юношеского возраста характерной является учебно-профессио­нальная деятельность. В ней происходит ориентация на познание про­фессии, становление мировоззрения, профессиональных интересов.