Глава 3 Диагностика интеллектаПсихометрические замечания Психологической диагностике способностей, ставшей в последние два десятилетия одной из самых популярных областей психологии, посвящено множество монографий, практических руководств, методичек и т. п., см., например, [1, 6, 8, 17]. Лучшим руководством по психодиагностике до сих пор является книга Анны Анастази «Психологическое тестирование» [I], неоднократно изданная во многих странах мира. Это избавляет нас от необходимости останавливаться на проблемах валидности, надежности и достоверности тестов интеллекта, проблемах применимости тех или иных диагностических процедур при решении научных и практических задач, на детальной информации о многочисленных тестах и тестовых батареях, созданных в нашей стране или за рубежом. Обратим внимание только на основные, наиболее распространенные в нашей стране тесты общего интеллекта и его структуры, по возможности опираясь на опыт применения этих тестов в лаборатории психологии способностей Института психологии РАН. По причине редкого применения в нашей стране и отсутствия квалифицированной ревалидизации ряд тестов, в частности тест Стэнфорд—Бине, в книге рассматриваться не будут. Все же для удобства изложения нужно привести некоторые общие соображения, касающиеся диагностики интеллекта и конструирования тестов интеллекта. Разработка любого психодиагностического теста состоит из трех этапов: 1) анализ диагностической проблемы, 2) собственно конструирование теста, 3) отбор заданий. На первом этапе автор формулирует задачу: что диагностировать, какое психическое свойство он собирается измерять. Ответ на этот вопрос содержит-
Диагностика интеллекта 55 ся в многочисленных концепциях интеллекта, о которых говорилось выше. Исследователь либо берет на вооружение одну из существующих, либо, если существующие концепции чем-то его не устраивают, создает свою. Второй вопрос: каким способом измерять интеллект? Производится теоретический анализ достоинств и недостатков существующих методов, и, если методы, созданные до сих пор, не удовлетворяют автора по некоторым теоретическим или практическим соображениям, он берется за создание собственной методики. Ответ на вопрос «для чего?» и сама его постановка от автора не зависят, а определяются той научно-практической задачей, которую он может модифицировать, но не в силах игнорировать. На втором этапе происходит собственно работа по созданию теста. Главными инструментами здесь служат авторская интуиция, опыт предшественников и знание специфики некоторой интеллектуальной деятельности. Психолог обычно исходит из интуитивного представления об изоморфизме внутреннего (ментального) и внешнего (моторно-перцептивного) планов действия и аналогии между ними. Любая психологическая методика, направленная на диагностику интеллекта или парциальных способностей, есть задача (игровая, учебная или трудовая), некоторая модель ситуации, встречающейся в обычной человеческой жизни. Внешняя валидность теста (ее еще можно назвать «экологическая валидность») — это соответствие тестовой задачи той реальной жизненной задаче, которая служила прототипом теста. Что касается внутренней валидности, которая, как известно, заключается в соответствии процедуры измерения измеряемому свойству, то она зависит от интуиции исследователя, который предположил, что решение именно данной задачи определяется уровнем развития у человека определенного психического свойства. Чтобы «измерить» это свойство, мы можем лишь вооружить испытуемого средствами («внешними» и «внутренними», проводя обучение или инструктируя). Кроме того, исследователь может воздвигать на пути правильного решения препятствия, затрудняя первичный анализ материала и условий задачи, повышать уровень трудности, вводить дополнительные помехи («внешние» и «внутренние»), изменять «обратную связь» и так далее. Но все затруднения мы вводим лишь на основе глубинной аналогии между «внешними» и «внутренними» планами поведения. Единственное, что варьирует экспериментатор, — это трудность задания, а у испытуемого есть лишь одно средство ее преодолеть — проявить свои способности. Предположение о независимости объективного уровня трудности задания от способностей испытуемого являлась основной предпосылкой при создании в 1952 году датским математиком Г. Рашем [2, 3] модели теста, на основе которой было создано семейство вероятностных моделей Раша. Модель имеет две основные версии: мультипликативную и аддитивную. В соответствии с этой моделью правильность решения теста определяется либо высоким уровнем развития способности, либо низким уровнем трудности задания.
56_________________________________________________ Глава 3 В специальной литературе описаны компьютерные алгоритмы и программы, позволяющие на основе эмпирических результатов рассчитать как объективную трудность задания, так и «способность» каждого испытуемого [2, З]. Сам Г. Раш использовал свою модель при создании критериальных тестов и ввел единицу измерения, называемую логит, которая измеряет в одной шкале как трудность задания, так и способность испытуемого. В. С. Аванесов [4] предложил использовать несколько модификаций модели Раша: модель, учитывающую вероятность угадывания правильного ответа, и более сложную модель, учитывающую влияние на успешность решения теста других способностей. Как бы там ни было, интуитивно психологи при создании тестов всегда строили задания таким образом, чтобы они варьировали по трудности и были направлены на измерение не более чем одной способности. Третий этап конструирования теста является этапом отбраковки непригодных заданий, а не творческим процессом их создания. Но именно этот этап традиционно считается конструированием теста. Для него разработан весь существующий в настоящее время аппарат эмпирико-статистической теории теста, предназначенный для оценки валидности и надежности теста и отдельных его заданий. Процедура валидизации и проверки на надежность, гомогенность (однородность), дифференцирующую силу, прогностичность и т. д. сводится к отбору заданий теста и представляет собой итерационную процедуру доведения теста до требуемого уровня качества за счет замены заданий, их модификации, а также изменения процедуры проведения и интерпретации данных тестирования. Все существующие тесты интеллекта можно условно разделить на две группы: 1) тесты «скорости» и 2) тесты «уровня». Если при проведении первых вводится жесткий лимит времени, то при проведении вторых, хотя и есть ограничение времени выполнения теста или субтеста, но главную трудность для испытуемого составляют особенности заданий. Встречаются варианты тестов, где используются оба вида затруднений. Тесты «скорости» представляют собой несколько однотипных и близких по уровню сложности заданий. Испытуемый должен решить их за определенное время. Показателем успешности служит число правильно решенных заданий. Уровень сложности их должен быть близок 0,5, то есть задание решает правильно половина людей выборки, на которой проверяется тест. В тестах «уровня», как уже было отмечено, время, которое дается испытуемому, значительно превышает время, необходимое среднему испытуемому для решения теста. Создатель теста всегда полагает, что испытуемый, не справившийся с заданием за отведенное время, не решит его никогда. В качестве «измерительной линейки интеллекта» в тестах «уровня» используется шкала сложности тестового задания. Главное затруднение вызывает оценка сложности задания. Согласно модели Раша, сложность оценивается экспериментально, следовательно, имеет статистический характер. Кроме того, возникает необходимость установить: 1) мини- Диагностика интеллекта 57 мально необходимое число заданий для каждого уровня сложности, 2) необходимое число уровней сложности, 3) достоверность различий оценок сложности заданий, принадлежащих разным уровням. Эти проблемы решены в работе Ф. М. Юсупова [5], который предложил вероятностную модель прогнозирования параметров теста «уровня». Расчеты показывают, что в тестовом задании целесообразно брать от 6 до 10 вариантов ответа, чтобы минимизировать вероятность случайного решения. Число заданий в тесте уровня не должно быть слишком велико для того, чтобы значения показателей сложности соседних по уровню сложности заданий надежно различались. Кроме того, нужно учесть, что правильный ответ может быть выбран испытуемым случайно. При 6 вариантах ответа в каждом тестовом задании количество заданий не может быть более 6-7 (см. табл. 3). Таблица 3. Расчетные значения показателей сложности тестовых заданий
Модель, предложенная Ф. М. Юсуповым, позволяет спрогнозировать минимальный объем выборки, достаточной для стандартизации теста. Соответствующая модель для расчета параметров теста с эквивалентными по трудности заданиями (тест «скорость») предложена в работе В. Н. Дружинина [б]. Эмпирически проверка теста интеллекта на валидность и надежность — процедура стандартная и хорошо отражена в методических руководствах [I]. Главное, что следует заметить: все разработанные тесты рассматривают интеллект как некоторую непрерывную величину (по аналогии с ростом или весом), которой люди характеризуются в разной степени.
Рис. 14. Отношения между шкалой IQ и шкалами отдельных тестов интеллекта
58 Глава 3 Подразумевается, что, как большинство биологических и социальных параметров, интеллект характеризуется нормальным распределением людей вдоль оси континуума. Можно предположить, что существующие тесты интеллекта, включающие в себя задания разной сложности, захватывают разные участки этого континуума. Парадоксально, что это не отражается на характеристиках распределения людей по результатам тестирования! Возможно, к этому приводит искусственный подбор заданий и процедура нормализации шкалы. Число баллов в каждом тесте интеллекта имеет верхнюю и нижнюю границы, а не простирается в бесконечность, следовательно, уместно говорить лишь о квазинормальности любого распределения людей по отношению к шкале тестового балла. При подсчете баллов во всех тестах используется кумулятивная аддитивная модель: суммируются баллы, набранные за выполнение каждого отдельного задания, несмотря на их (заданий) содержательную разнородность. На первый взгляд пользоваться гипотезой о прямой зависимости вероятности решения задачи от уровня способности, с определенными оговорками, можно лишь для тестов с эквивалентными по трудности заданиями. В тестах «уровня» более целесообразно было бы применять шкалу трудности, измеряя способность самым сложным заданием, которое решил испытуемый. Однако решение зависит от массы случайных факторов, начиная с угадывания и кончая индивидуальной интерпретацией тестовой задачи испытуемым. На примере теста Равена мой аспирант Ф. М. Юсупов проверил, в какой мере валидны различные модели подсчета тестовых баллов: 1) традиционный, применявшийся в тесте балльный показатель, 2) сумма рангов сложности решенных заданий, 3) количество правильно выполненных заданий (оценка трудности заданий не учитывалась), Таблица 4. Коэффициенты вариации и их ошибки для четырех видов показателей тестовой шкалы
Диагностика интеллекта 59 4) сумма показателей сложности решенных задач (сложность определялась отношением числа решивших задачу к общему числу испытуемых). Время работы испытуемых с тестом не ограничивалось. Результаты исследования показали, что наихудшей дифференцирующей способностью обладает показатель, не учитывающий трудности задания, что естественно, поскольку мы имеем дело с тестом уровня. Наилучшая дифференцирующая способность у модифицированного показателя трудности [5]. Показатель, учитывающий сложность в рангах, и традиционный показатель заняли второе и третье место. W 0,8-0,7-0,6-0,5-0,4-0,3 -
m 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Рис. 15. График зависимости диапазона изменения показателя сложности от числа вариантов ответов в тестовом задании (по Ф. M. Юсупову) Таблица 5. Коэффициенты интеркорреляций для пяти различных показателей шкалы
60 Глава 3 Таблица 6. Результаты факторного анализа для пяти показателей шкалы
Для удобства факторизации показателей был введен пятый ранг наиболее сложного выполненного задания. Факторизация по методу главных компонент с последующим их вращением по методу Г. Кайзера дала два значимых фактора (см. табл. 6). Наибольший вес по первому фактору имел традиционный показатель продуктивности, используемый в тесте Равена, а наименьший — показатель, учитывающий ранг наиболее сложного решенного задания. Соответственно второй фактор имел максимальную нагрузку на последний показатель и минимальную — на традиционный, используемый в тесте Равена. Поскольку первый фактор объяснял 64,9% дисперсии, а второй только 32%, можно было сделать совершенно очевидный вывод, что успешность выполнения теста Равена, несмотря на то что он является типичным тестом «уровня», определяется скоростным фактором интеллекта в большей мере, чем фактором, обусловливающим решение сложных заданий. Естественно, результаты факторизации показали, что это разные факторы, и, следовательно, тесты «скорости» измеряют иной «интеллект», чем тесты «уровня». Этот результат тем более интересен, что тест Равена мы использовали без ограничения времени решения (не как тест «скорости», а как тест «уровня»). Второй фактор интерпретируется как предельная возможность испытуемого при выполнении теста, что в большей мере соответствует теоретическому пониманию способности как свойства психики. Однако тестовая шкала, по которой способность будет определяться решением лишь одного тестового задания, будет очень подвержена действию случайных факторов. Данные шкалограммного анализа показали, что испытуемые, решившие сложные задания, часто не справляются с простым. Коэффициент корреляции реальной шкалограммы с идеальной равен 0,82 (желательная величина — 0,9). Диагностика интеллекта 61 Тем самым наиболее приемлем комплексный показатель, учитывающий как число заданий, так и их эмпирически установленную сложность (см. табл. 4-5). Первый же фактор следует назвать фактором скоростной продуктивности, что соответствует пониманию интеллекта Г. Айзенком. ПРОГРЕССИВНЫЕ МАТРИЦЫ ДЖ. РАВЕНА Дж. Равен был учеником Ч. Спирмена. В 1936 году он совместно с Л. Пенроузом предложил тест Progressive Matrices для измерения уровня развития общего интеллекта. По мнению Спирмена, наилучшим способом определения интеллекта является тест на поиск абстрактных отношений. В основу заданий теста положены теория гештальта и теория интеллекта Спирмена. Предполагается, что испытуемый первоначально воспринимает задание как целое, затем выделяет закономерности изменения элементов образа, после чего выделенные элементы включаются в целостный образ и находится недостающая часть изображения. В качестве материала были выбраны абстрактные геометрические фигуры с внутренним рисунком, организованным по определенному закону (см. рис. 16). Были сконструированы три основных варианта теста: 1) более простой цветной тест, предназначенный для детей от 5 до 11 лет, 2) черно-белый вариант для детей и подростков от 8 до 14 лет и взрослых от 20 до 65 лет, 3) вариант теста, сконструированный в 1977 году Дж. Равеном в сотрудничестве с Д. Кортом и предназначенный для лиц с высокими интеллектуальными достижениями. Последний вариант включает в себя не только невербальную, но и вербальную часть. Тест может проводиться как с ограничением времени выполнения заданий, так и без ограничения (по желанию исследователя). В цветном варианте теста используются три серии, различающиеся по уровню трудности. В каждой серии — 12 матриц. Второй вариант состоит из 5 серий (А, В, С, D, Е) по 12 заданий, расположенных по возрастанию трудности. Трудность заданий возрастает от серии А к серии Е. Первые 5 заданий серии А испытуемый выполняет с помощью экспериментатора, остальные — самостоятельно. Испытуемый должен выбрать правильный ответ из 6-8 предложенных. Число вариантов ответа увеличивается по мере возрастания трудности серии. Равен предполагал, что в ходе выполнения теста испытуемый обучается и выполнение предшествующего задания готовит его к выполнению последующего, более трудного. В серии А испытуемый должен дополнить недостающую часть изображения. Он должен проявить умение дифференцировать элементы и выявлять связи между элементами гештальта, а также дополнять недостающую часть структуры, сличая ее с образцами. В серии В испытуемый должен найти аналогии между парами фигур, дифференцируя их элементы.
С8
ЕЮ
Рис. 16. Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена (образец задания) При выполнении серии С нужно решить задачу, определив принцип изменения фигур по вертикали и горизонтали. В серии D требуется определить закономерность перестановки фигур по горизонтали и вертикали. Серия Е для своего решения требует анализа фигур основного изображения и составления недостающей фигуры по частям. За каждое правильное решение присваивается 1 балл, подсчитывается число правильных решений в каждой серии и общее число баллов, которые переводятся либо в стандартные баллы (стэны), либо в стандартный коэффициент IQ. На основе результатов по сериям вычисляют также «индекс вариабельности». Существуют полученные на выборке стандартизации распределения числа правильных решений по сериям, соответствующие общей сумме баллов. Табличное распределение сравнивается с полученным при тестировании испытуемого, а разности ожидаемой и эмпирической оценок суммируются без учета знака. «Индекс вариабельности» характеризует достоверность результатов и направлен на выявление испытуемых, решавших задания путем угадывания или симулирующих низкий результат (не решавших простые задачи). Диагностика интеллекта 63 Нормальное значение индекса равно 0—4, при значении 7 ответы испытуемого считаются недостоверными. Как уже было отмечено раньше, вряд ли такую интерпретацию можно считать единственно возможной. В наших исследованиях показано, что решение теста Равена имеет вероятностный характер, поскольку отсутствие интереса к простым заданиям, неправильное понимание задачи (провоцируемое самим материалом теста) приводят к тому, что испытуемый, решая сложные задания, может допустить ошибку в простых. Надежность теста Равена варьирует в пределах от 0,70 до 0,89; средняя трудность заданий теста 0,32; корреляция с успешностью школьного обучения (оценкой успеваемости) — 0,72. Корреляция с IQ по тесту Д. Векслера (WAIS) составляет 0,70-0,74 (взрослые) и 0,91 (дети 9-10 лет), с арифметическими тестами — до 0,87. Наши исследования показали, что тест Равена не является метрологически безупречным. Задания D12 и Е8 сконструированы настолько неудачно, что вероятность их правильного решения (0,13 и 0,14) не превышает значимой вероятности случайного решения этого задания (р = 0,125). В задания либо заложена неправильная идея, либо форма материала делает вероятным для испытуемого логические построения, не предусмотренные разработчиком. В задании ЕЮ, помимо правильного варианта ответа (№ 6), есть два (№ 1 и № 2), частота выбора которых испытуемыми статистически значимо превышает вероятность случайного ответа. Для задания С12 оценка вероятности выбора правильного ответа (№2) превышает границу статистической значимости, но оценка вероятности выбора ложного варианта (№ 4) значимо превосходит вероятность правильного выбора. То есть сама структура неверно сконструированного задания наводит испытуемого на ложный ответ. Такое положение дел есть следствие конфликта двух теорий, эклектически положенных в основу теста: перцептивной (гештальт-теория) и теории общего интеллекта. Перцептивные характеристики задания мешают испытуемому произвести его последовательный логический анализ. Тем самым не стратегия «от целого к деталям» вступает в конфликт со стратегией «от деталей к целому», а перцептивная закономерность противоречит логической. Согласно модели Юсупова, число заданий в тесте уровня не должно превышать 7, а в тесте Равена их 60 (в сокращенном варианте — 30). Тест явно информационно избыточен. Базовыми заданиями, достоверно различающимися по уровню сложности, можно считать только: В8, А12, С4 (или D6), D8 (или D10, илиЕ2),С8,Е6,Е10,Е12. Число легких заданий в тесте Равена чрезмерно велико — на долю их приходится почти половина всех заданий теста. Более того, нет соответствия между эмпирической и стандартной трудностью заданий (г = 0,543). Для оценки сложности задания нами и был предложен модифицированный показатель сложности: С = 1 - n/N, 64________________________________________ Глава 3 где n — число решивших тестовое задание, N — общий объем выборки стандартизации. В первом разделе главы уже упоминалось, что предложенный авторами теста вариант подсчета тестового балла не оправдывает себя и должен быть заменен на более достоверный, учитывающий эмпирическую сложность задания. Успешность выполнения теста, как мы установили, зависит как от уровня развития «скоростного интеллекта», так и от когнитивной способности, обусловливающей решение сложных заданий. Возможно, в основе второго фактора лежит дифференцированность когнитивного опыта личности, связанная с такими особенностями интеллекта, как когнитивная сложность, сформированность понятий, вербальная компетентность. Факторизация корреляционной матрицы применения теста Равена, теста на диагностику когнитивной «простоты—сложности» (автор А. Г. Шмелев) и теста «Понятия» (на обобщение понятий) показала, что выделяются два независимых фактора — невербальный и вербальный, имеющие равный вес, но методика на обобщение понятий включена в невербальный фактор. Факторный анализ матрицы интеркорреляций семи методик (тест когнитивной простоты—сложности, тест Равена, методика «Понятия», тест Айзенка и пр.) выявил 3 равнозначимых фактора: невербальный — перцептивный (максимальная нагрузка на тест Равена), скоростного интеллекта (максимальная нагрузка — тест Айзенка и геометрический тест на обобщение) и фактор вербальной компетентности (положительная нагрузка на тест «Понятия» и показатель когнитивной простоты). Вместе с тем обнаружена отрицательная и значимая нагрузка этого фактора на тест Равена. Следовательно, чем сложнее и дифференцированное когнитивный опыт испытуемого, тем успешнее он решает тест Равена, требующий аналитической работы, и хуже справляется с заданиями на понятийное обобщение. Дифференцированность когнитивных структур является одним из главных параметров интеллекта, определяющих успешность решения аналитических мыслительных задач, в том числе — в тесте Равена. ТЕСТ Д. ВЕКСЛЕРА Тест Д. Векслера является одним из наиболее известных и часто используемых в психологической, педагогической и медицинской практике. Он относится к числу индивидуальных тестов и применяется в ходе личного взаимодействия психолога с испытуемым. Тест основан на иерархической модели интеллекта Д. Векслера и диагностирует общий интеллект и его составляющие — вербальный и невербальный интеллекты. Применению теста Векслера посвящено свыше 2000 публикаций. В нашей стране методические руководства к тесту и сам тест выпустили несколько психодиагностических предприятий, поэтому, вместо того чтобы давать подробное
Диагностика интеллекта 65 описание теста, я ограничусь лишь необходимым минимумом информации, а также уместной теоретической и метрологической характеристикой теста. Первая версия теста предложена в 1939 году (шкала Векслера—Бельвью, по названию клиники Bellevue) для диагностики интеллекта людей в возрасте от 7 до 69 лет. Д. Векслер подверг критике существующие тесты (в первую очередь, тест Стэнфорд—Бине) считая их непригодными для тестирования взрослых. Традиционный показатель IQ — «умственный возраст» — совершенно неприменим для характеристики интеллекта взрослых. Большинство тестов интеллекта ориентированы на скорость, что может вызвать, по мнению Векслера, затруднения у пожилых людей. В традиционных тестах много места занимали шаблонные операции со словами и примитивные задания, сконструированные для детей. Отказавшись от группировки заданий по возрастному параметру, Векслер объединил тестовые задания в сходные по содержанию субтесты, внутри субтестов задания были расположены по уровню трудности. Вместо показателя «умственный возраст» он впервые ввел возрастные нормы. Результат испытуемого соотносился с нормами той возрастной группы, к которой он принадлежал на момент тестирования. Переход от абсолютных показателей к относительным был и силой, и слабостью методики Векслера, поскольку этот прием постулировал константность IQ человека на протяжении жизни. Используются 3 варианта теста Векслера: тест WAIS, предназначенный для тестирования взрослых (от 16 до 64 лет), тест WISC — для тестирования детей и подростков (от 6,5 до 16,5 года) и тест WPPSI (для детей от 4 до 6,5 года). В России адаптированы первые два варианта теста, которые мы и будем рассматривать в этом разделе. Тест WAIS опубликован в 1955 году, редакция теста — WAIS-R вышла в 1981 году [9]. Тест включает в себя 11 субтестов. Из них 6 составляют вербальную шкалу и 5 — невербальную. В вербальную часть вошли следующие субтесты. 1. Общая осведомленность: включает 29 вопросов. Диагностирует уровень простых знаний. Нет вопросов, требующих специальных и теоретических знаний. Правильный ответ оценивается в 1 балл. 2. Понимание: 14 заданий на понимание смысла выражений. Оценивается способность к суждениям. Оценка в зависимости от правильности ответа: О, 1, 2 балла. 3. Арифметика: включает 14 задач из курса арифметики начальной школы. Задачи решаются устно. Диагностируется легкость оперирования числовым материалом. Оценивается как правильность, так и затраченное время. 4. Нахождение сходства: 13 заданий. Испытуемый должен подвести 2 предмета под общую категорию, выявить, что между ними общего. Диагностируется понятийное мышление. Оценка в зависимости от правильности ответа: О, 1, 2 балла. 5. Запоминание цифр: первая часть содержит ряды, в которых от 3 до 9 цифр. Испытуемый должен прослушать цифры и устно их воспроизвести. 66 Глава 3 Вторая часть включает ряды от 2 до 8 цифр. Испытуемый должен воспроизвести ряд в обратном порядке. 6. Словарный запас: 42 понятия. Тест направлен на изучение вербального опыта и умения давать определения понятиям. Испытуемый должен объяснить значение слова. Первые 10 слов — распространенные в обыденной речи, следующие 20 слов — средней сложности, последние 12 — абстрактно-теоретические понятия. Оценка от 0 до 2 баллов. Вербальная шкала тесно коррелирует с общей культурой испытуемого и академической успеваемостью. Результаты сильно зависят от языковой культуры испытуемого (от владения языком, на котором написан текст). Оценки по субтестам «Осведомленность», «Понятливость» и «Словарный запас» характеризуют общий уровень развития испытуемого, практически не изменяются с возрастом и при старении. Полагают, что они определяются уровнем образования испытуемых. Я же считаю, что связь иная: поскольку успешность выполнения этих субтестов в наибольшей степени коррелирует с общим IQ, а также в наибольшей степени определяется генетически (см. раздел «Психогенетика общих способностей»), то скорее всего скорость накопления вербальных знаний определяет успешность и уровень образования. Особняком стоит субтест «Сходство». Результаты его выполнения говорят о способности к логическому мышлению, обобщению и абстрагированию. Оценки по тесту ухудшаются при старении. Вероятно, успешность его выполнения в большей мере детерминирована «текучим» интеллектом по Кэттеллу, нежели успешность выполнения других субтестов вербальной шкалы. Субтест «Арифметический» диагностирует не только успешность решения вычислительных задач, но и произвольную концентрацию внимания. Результаты его выполнения зависят от профессии и уровня образования и мало изменяются при старении. Субтест «Повторение цифр» наиболее слабо коррелирует с общим интеллектом и направлен на определение объема кратковременной памяти и уровня активного внимания. Включение этого субтеста в шкалу Векслер обосновывал его диагностической ценностью: неспособность воспроизвести 4 цифры в прямом порядке свидетельствует о слабоумии. Прямое воспроизведение при старении ухудшается незначительно, обратное — несколько значительней. Наиболее устойчивы по отношению к воздействию различных факторов (интуиция, общее состояние испытуемого, болезнь и пр.) результаты теста «Словарный запас», поэтому его часто используют в качестве «точки отсчета» при анализе профиля оценок по субтестам шкалы Д. Векслера. Невербальная шкала, или «шкала действий», состоит из 5 субтестов. 7. Шифровка (или Цифровые символы): является вариантом теста на кодовые замены. Испытуемый должен написать под каждой цифрой (всего 100) соответствующий символ за 1,5 минуты. На бланке приводится «ключ»: под каждой из 9 цифр нарисован определенный символ. Диагностируется зрительно-моторная скорость. Оценка успешности определяется числом правильно зашифрованные цифр. Диагностика интеллекта 67 8. Недостающие детали (или Завершение картинок)', состоит из 21 карточки, на которых изображены картинки с отсутствующей деталью, и диагностирует зрительную наблюдательность, а также способность выявлять существенные признаки. Время решения одной задачи — 20 с. Правильный ответ оценивается 1 баллом. 9. Конструирование блоков (Кубики Косса): 40 заданий. Включает набор карточек с красно-белыми чертежами и набор красно-белых кубиков. Испытуемый должен, глядя на образец, собрать из кубиков картинку. Диагностируются двигательная координация и визуальный синтез. Оценивается точность и время решения. 10. Последовательные картинки: 8 серий картинок. Каждая серия представляет сюжет. Картинки предъявляются в определенной неправильной последовательности. Испытуемый должен их правильно расположить. Диагностируются способности организации целого из частей, понимания ситуации, экстраполяции. Оценка определяется правильностью и временем решения. 11. Сборка объекта (Складывание фигур): 4 задания. Испытуемый должен собрать фигуру хорошо знакомого предмета из отдельных деталей (фигуры «человек», «профиль», «рука», «слон»). Диагностируется способность к синтезу целого из деталей. Оценка зависит от времени и правильности сборки. В целом невербальная шкала диагностирует не только знания, но и способность индивида к моторно-перцептивному взаимодействию с объектами окружающего мира, зависящую от опыта деятельности. Первоначально Д. Векслер полагал, что невербальный интеллект больше зависит от психофизиологических задатков индивида, но данные близнецовых исследований опровергли эту гипотезу. Наиболее комплексным (принадлежность его к этой части теста весьма условна) тестом невербальной шкалы является «Шифровка», диагностирующая свойства внимания, восприятия, координации. Результаты его выполнения быстро ухудшаются после 40 лет. Наиболее информативным субтестом невербальной шкалы многие авторы считают «Кубики Косса». Аналогичен по содержанию и тест «Сборка объектов». Успешность выполнения этих трех тестов зависит от развития сенсомотор-ной координации, между тем как результаты по тестам «Недостающие детали» и «Последовательные картинки» не зависят от развития моторики, а в большей мере определяются когнитивными способностями. По мнению Векслера, успешность выполнения этих двух тестов определяется опытом восприятия окружающей среды и приобщенностью к культуре. Итог проведения теста во многом зависит от того, какие складываются отношения между психодиагностом и испытуемым. Тестирование производится по адаптивному алгоритму. Первые задания большинства вербальных субтестов (а также «Кубики Косса») предназначены для лиц, подозреваемых в умственной отсталости. В случае, если испытуемый, не
Диагностика интеллекта 69 подозреваемый в умственной отсталости, не выполняет задания основной серии, то ему предъявляются первые задания. Процесс интерпретации результатов выполнения части вербальных тестов не полностью алгоритмизирован и предполагает активное участие экспериментатора. Обработка и интерпретация результатов может проходить на трех уровнях: 1) подсчет и интерпретация баллов общего интеллекта, вербального и невербального интеллектов, 2) анализ профиля оценок выполнения субтестов испытуемыми на основе подсчета соответствующих коэффициентов, 3) качественная интерпретация индивидуального профиля с привлечением данных наблюдения за поведением испытуемого в ходе обследования и прочей диагностической информации. Стандартный вариант обработки заключается в подсчете первичных «сырых» оценок по каждому субтесту. Затем «сырые баллы» по соответствующим таблицам переводятся в стандартные и отображаются в виде профиля. «Сырые» оценки отдельно по вербальной и невербальной части суммируют, а затем находят по таблицам соответствующие показатели общего, вербального и невербального IQ (см. табл. 7). Таблица 7. Классификация IQ-показателей по Векслеру
|
Рис. 17. Проведение теста WISC-R (Д Векслер) Субтест «Сборка объектов»
