Глава 7 Общие творческие способности 5 страница

 

Оригинальность применения предмета в игре оценивается исходя из предло­женной выше семантической модели.

Креативные ответы могут возникнуть при трансформации видения объекта или при трансформации контекста, в который включен объект. Дети 3—5 лет очень редко трансформируют контекст (еще не сформированы семантические связи), поэтому оценивались преимущественно трансформации представлений об объекте.

Критерием попадания ассоциации в число креативных, а не девиантных или стандартных, являлись: 1) наличие хотя бы одного признака предмета стимула, от которого испытуемый абстрагировался; 2) наличие хотя бы одного признака, общего для предмета стимула и предмета ассоциации.

Мы ввели градацию и среди ассоциаций, попавших в число креативных. Признаки предмета можно проранжировать по степени легкости абстрагирова­ния от них: труднее абстрагироваться от признаков, связанных с перцептивно-двигательной активностью (открытых), и легче — от «скрытых», латентных. Форма, цвет, вес, размер, очевидно, относятся к физическим, «открытым» призна­кам. Креативная ассоциация по «открытому» признаку оценивалась 1 баллом, по «скрытому» — 2 баллами.

 

СТАНДАРТНЫЕ АССОЦИАЦИИ

КРЕАТИВНЫЕ АССОЦИАЦИИ

•АБСТРАКТНЫЕ ' АССОЦИАЦИИ

 

СТИМУЛЬНОЕ. ЗНАЧЕНИЕ

ТРАНСФОРМАЦИЯ ВИДЕНИЯ ОБЪЕКТА

Рис. 45. Классификация ассоциаций на шкале семантической удаленности

г ^

Желтый воздушный шар

^________У

КРЕАТИВНЫЕ АССОЦИАЦИИ

	1 БАЛЛ		2 БАЛЛА
"("(	золнце эблако	"парус "мешо	" "бар< к с зол	абан" отом";

 

Рис. 46. Градация креативных ассоциаций по критерию наличия «открытых» (перцеп­тивных) либо «скрытых» общих признаков с предметом-стимулом

Общий балл креативности (Кпр) равен сумме баллов креативных ассоциа­ций (КА) по отношению ко времени продолжения игры (Вр):

 

Кпр=

КА

вр

 

 

Креативность изменения сюжета игры оценивают по аналогичному призна­ку, то есть учитывают изменения сюжета, которые связаны по смыслу с предше­ствующими событиями игры. Хазратова предположила, что:

1) наибольшую креативную значимость имеют модификации сюжета, содер­жащие некую проблему, разрешение которой может развить сюжет;

2) креативны оригинальные и неожиданные модификации сюжета, логически не вытекающие из предшествующих событий, но позволяющие выйти из проблемной ситуации;

3) некреативны модификации сюжета, которые являются очевидным продол­жением предшествующих событий.

Соответственно, модификации «очевидное продолжение» оцениваются в О баллов по креативности, модификации «неожиданное решение» — в 1 балл и модификации «постановка проблемы» — в 2 балла.

Для удобства анализа событийной стороны игры используется графическая схема, в которой события обозначают точками, связанными горизонтальными и вертикальными отрезками. Горизонтальный «ход событий» соответствует моди­фикациям, не имеющим креативной ценности; вертикальные отрезки соответ­ствуют креативным сюжетным модификациям.

Пример (в игре участвуют 5 детей; возраст 4 года).

Игровые события: в пещере заперто трое роботов. Люди, случайно нашед­шие пещеру, открывают вход и выпускают их. Роботы разрушают все, что видят перед собой. Затем гонятся за людьми. Люди хотят улететь на космическом корабле, но роботы взрывают корабль и убивают людей. Люди становятся приви­дениями; с этого момента роботы не могут причинить им вред. Игра заканчива­ется спором о том, может ли робот убить привидение.

Изображая сюжетную модификацию, мы каждый раз фиксируем ее автора. Затем составляем графическую схему.

| Роботы в пещере (П.)

' Люди выпускают их (Э.)

 

•Роботы • Гоняются все разрушают за людьми (П.) (П., А.)

' Люди хотят улететь

на корабле 1 7 (К.)

 

Роботы взрывают корабль (П..А..Д.)

Роботы убивают людей (П.,А.,Д.)

Люди становятся привидениями (Э.)

 

 

Рис. 47. Графическая схема игры

 

Для продолжения игры нужно решение (неожиданное либо очевидное) дан­ной проблемы, из которого разовьется новая сюжетная линия. Этого не происхо­дит, так как проблема не совсем ясна, а именно, не известны свойства привиде­ний. «Роботы» отстаивают старый сюжет, «привидения» считают, что ситуация кардинально изменилась. Игра обрывается.

Каждый участник получает определенное количество баллов: П. — 3, Э. — 2, Д. — О, К. — О, А. — 0.

Таблица 23. Протокол интерпретаций ответов в исследовании Н. Хазратовой

Событие	Автор	Интерпретация	Оценка креативности
	П.	Постановка проблемы, на разрешении которой строится весь сюжет игры
	Э.	Очевидное продолжение: иначе проблема не разрешается
	П.	Нестандартное решение: поведение роботов ничем не определялось, они могли вести себя иначе
	П.,А.	агрессивности поведения роботов — развитие, но не изменение сюжетной линии
	К.	То же
	П.,А.,Д.	То же
	П.,А.,Д.	То же
	Э.	Постановка новой проблемы

 

Общий балл по креативности сюжетных модификаций (КМс) подсчитывает­ся аналогично баллу креативности при употребления предметов: отношение суммы баллов всех креативных сюжетных модификаций (КМс) ко времени, в течение которого продолжалась игра (ВИ).

КМс = КМс ВИ

Графическая схема позволяет оценить, помимо чисто продуктивных, некото­рые социально-психологические показатели, связанные с креативностью: напри­мер, можно видеть, что игровые действия из разряда «очевидное продолжение»

 

выполняются, как правило, несколькими детьми, в то время как действие, имею­щее креативную ценность, совершается одним ребенком.

В данном случае группа играющих находится в общем смысловом поле, события следуют одно за другим, а не параллельно, соблюдается связь событий.

Обычно одной игры недостаточно, чтобы определить уровень креативности ребенка как в отношении употребления предметов-заместителей, так и в отно­шении сюжетных модификаций. Применяя данную методику, мы четырежды проводили наблюдения за поведением одних и тех же детей в идентичных ситу­ациях. Показатели креативности по четырем играм, сложенные вместе, составля­ют общие показатели креативности по употреблению предметов и сюжетным модификациям.

Кроме показателей когнитивно-поведенческих, выявляется мотивационный показатель креативности.

Мотивационный критерий креативности предполагает личностную значи­мость для ребенка проблемной ситуации, которая возникает в игре, включен­ность самой игры в систему личностных смыслов ребенка. На их основе фор­мируется непроизвольная концентрация внимания на игровой проблеме, способ­ность находить связи между «новыми» смысловыми образованиями и культурным контекстом. Креатив не тот, кто первый породил идею, а тот, кто провел смысло­вые связи, совершил работу по осмыслению идеи, ее функции по отношению к другим элементам семантического пространства знаний, существующих в дан­ной культуре. Признаками мотивационной составляющей креативности, явля­лись следующие поведенческие проявления.

1. Высказывания, касающиеся осмысления поставленной в игре проблемы. Например, в конце игры между детьми возник спор: обсуждается, может ли робот уничтожить привидение (то есть, по сути дела, спор о том, явля­ется ли привидение материальной субстанцией). Важно не то, насколько игровая проблема «близка к реальности», а сама попытка аргументировать свою точку зрения, установить смысловые связи между игровой ситуацией и прошлым имеющимся опытом. Если подобные высказывания имеют место и после игры, они также учитываются;

2. Выражение желания или нежелания играть. Такое выражение может быть вербальным («А мы сегодня поиграем?» или «Я играть не буду!») и невер­бальным (охотный переход в помещение для игры или отказ туда перей­ти);

3. Отрицательным показателем является проявление мотивации социально­го одобрения в ходе игры. Оно выражается в ориентации на взрослого, ожидании его запрета или разрешения, одобрения или порицания. Учиты­ваются соответствующие высказывания и вопросы (пример: «Правильно я сделала?», «У Жени не очень хорошо получилось, да?»).

Подсчитывается количество проявлений каждого показателя, каждому из них присваивается 1 балл, за исключением тех проявлений игровой проблемы, им

которые высказываются с отсрочкой (не непосредственно после игры) — присваивается по 2 балла.

Индекс креативности по мотивационно-личностному критерию подсчитыва­ется следующим образом:

 

Км-л =

ОВ1 + 20В2 - МО + ЖИ - НЖИ ВИ

 

где OBI — количество высказываний по осмыслению проблемы, произведенных в ходе игры или сразу после игры; ОВ2 — количество отсроченных высказыва­ний по осмыслению проблемы; МО — количество проявлений мотивации одоб­рения; ЖИ — количество проявлений желания играть; НЖИ — количество проявлений нежелания играть; ВИ — время игры.

Этот индекс подсчитывается, по аналогии с индексом продуктивности, по ре­зультатам нескольких (3-4) игр, для каждого участвовавшего в игре ребенка.

Методика измерения креативности детей 3-5 лет основана на стандартизо­ванном наблюдении в ситуации знакомой, субъективно привлекательной дея­тельности (игры) в условиях минимальной регламентации и максимальной до­ступности предметной среды.

Она была апробирована при проведении формирующего эксперимента, о со­держании которого будет сказано в следующей главе.

Сделаем некоторые выводы.

Все интеллектуальные тесты и тесты креативности можно условно проран-жировать в зависимости от того, насколько поведение испытуемого регламенти­ровано инструкцией. Очевидно, на полюсе регламентированности окажутся груп­повые тесты скоростного интеллекта с закрытым ответом. В этих тестах жест­ко ограничено время выполнения теста, число заданий, способы их выполнения, общение с экспериментатором, множество возможных ответов и их оценка. Ме­нее жестким вариантом являются индивидуальные тесты интеллекта типа шкалы Векслера. В этих тестах (в ряде субтестов) множество ответов не фиксировано, хотя решение категоризируется как верное или неверное. В вербальных тестах время нерегламентировано, возможны более свободные отношения с экспери­ментатором.

В тестах Гилфорда и Торренса применяются лимиты времени и регламента­ция поведения испытуемых, но, с другой стороны, «смягчено» общение с исследо­вателем (в тестах Торренса) — исследование проводится в форме игры, и, наконец, предусмотрено неограниченное множество ответов испытуемого: лю­бой оригинальный ответ принимается.

Наконец, в варианте Когана—Воллаха отсутствует ограничение времени, вводится игровая ситуация, исключается мотивация достижений и социального одобрения.

По условиям исследования подход Когана—Воллаха близок к подходу Бого­явленской — методике «Креативное поле» [37, 38].

 

Крайним вариантом — полной свободы — является творческая деятельность в свободной ситуации. По определению Пиаже, интеллект есть способность адап-тирования к трудным условиям (в том числе — новым). Следовательно, интел­лект максимально активизируется в условиях тестирования, предъявляющих жеские требования к адаптационным возможностям индивида.

Креативность проявляется в ситуациях, когда поведение испытуемых не рег­ламентируется.

Следовательно, и корреляции тестов скоростного интеллекта с тестами кре­ативности будут определяться сходством или различием ситуаций тестирова­ния. Чем более свободна тестовая деятельность испытуемого, тем выше будет корреляция теста с «идеальным» тестом креативности; чем более регламенти­рована деятельность испытуемого, тем выше будут корреляции данного теста с «идеальным» тестом интеллекта. Под «идеальным» подразумевается тест, макси­мально валидный по отношению к измеряемому свойству. Представим эти тео­ретические зависимости на графике (рис. 48).

1 — тесты скоростного интеллекта (DAT, GATB, тест Равена и пр.)

2 — тест Векслера

3 — тесты Торренса, Гипфорда, Медника

4 — подход Воллаха—Когана

5 — «Креативное поле» Богоявленской, методика Хазратовой

Рис. 48. Теоретические корреляции тестов с идеальным тестом интеллекта (г1) и тестом креативности (г2)

В моем распоряжении нет систематической сводной таблицы, показывающей эмпирические корреляции между упорядоченными на данной шкале тестами. Однако результаты исследований, рассмотренные в данной главе, вполне укла­дываются в эту схему. Действительно, Коган и Воллах обнаружили независи­мость факторов креативности и скоростного интеллекта, Гилфорд и Торренс получили корреляции тестов интеллекта и тестов креативности от 0,30 до 0,40 (с тестом Векслера). По крайней мере, после уточнений приведенную модель

 

можно использовать для прогнозирования вероятных корреляций между теста­ми, измеряющими общие познавательные способности.

Следует сделать еще одно дополнительное замечание. Согласно модели Раша, вероятность решения задачи является мультипликативной функцией от легкости задачи и уровня способностей испытуемого. Можно предположить, что эта мо­дель справедлива только по отношению к тестам интеллекта, но не тестам кре­ативности.

Испытуемый, не решивший задачу, вероятнее всего обладает низким интел­лектом, поскольку интеллект есть способность к адаптации. С другой стороны, иногда задачу можно решить случайно [39], но в целом достоверность выявле­ния уровня интеллекта в данных условиях равна надежности теста.

С креативностью дело обстоит иначе: свободные условия только создают возможности проявления креативности. Следовательно, человек, давший ориги­нальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но если человек не дает творческого ответа в свободной ситуации, это еще не свидетельство об отсутствии у него креативности.

С помощью тестов креативности мы можем выявить креативов, но не мо­жем точно определить некреативов. Причиной этого является спонтанность проявлений креативности и неподвластность этих проявлений внешней и внут­ренней регуляции.

ЛИТЕРАТУРА

1. Батищев Г. С. Диалектика творчества. М., 1984.

2. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1983.

3. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» // Психоло­гический журнал, 1983. Т.4.№ 5. С. 3-10.

4. Пономарев Я. А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. С. 21-25.

5. Вильчек В. М. Алгоритмы истории. М.: Прометей, 1989. С. 20.

6. Карлоф Б. Деловая стратегия (концепция, содержание, символы). М., 1991.

7. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.: Прогресс, 1970,

8. Грузенберг С.О. Психология творчества. Минск, 1923.

9. Бродский И. Нобелевская лекция // Стихотворения. Таллинн, 1991. С. 17-18.

10. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

11. Torrance E. P. Guiding creative talent — Englewood Cliffs, W.J.: Prentice-Holl, 1964.

12. Перкинс Д. Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Обществен­ные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение. 1988, № 4. С. 88-92.

 

13. Лук А.Н. Проблемы научного творчества // Сер. Науковедение за рубежом, М. ИПИ-ОН АН СССР, 1983.

14. Sternberg R. General intellectual ability // Human abilities by R. Sternberg. 1985. P. 5-31.

15. Terman L. M. The Measurement of Intelligence. Boston, 1937.

16. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. М.: Мир, 1992.

17. Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство. СПб., 1992. С. 15-16, 21-23.

18. Karlson Y.L. Inheritance of creative intelligence. Cicago, 1978. P. 138.

19. Гирш В. Гениальность и вырождение. Одесса, 1895.

20. Гончаренко Н. В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991.

21. Гегель Ф. Эстетика в 4 т. 1968. Т. 1. С. 47.

22. Bogerman W. G. Studies of Genius. N.Y, 1947. P. 171.

23. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение, 1968. № 4. С. 69-73.

24. Хоровитц Ф. Д., Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Серия Нау­коведение, 1988.№ 1.

25. Эллиот П.К. Префронтальная область коры болших полушарий головного мозга как организатор волевых действий и ее роль в высвобождении творческого потенциа­ла человека // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение, 1988. № 1. С.86-87.

26. Петрайтите А. М. Связь интеллектуальных творческих способностей с экстраверсией— интроверсией // Вопросы психологии. 1981. № 6.

27. Зощенко М. Повести. М.: Московский рабочий, 1989.

28. Парандовский Я. Алхимия слова. М.: Правда, 1990.

29. Guilford Y. P. The nature of human intelligence. N. Y.: Mc-Gaw Hill, 1967.

30. Torrance E. P. Guiding creative talent — Englewood Cloffs. N.Y.; Prentice-Hall, 1962.

31. Torrance E. P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Daedalus:

Creativity and Learning, 1965. P. 663-679.

32. Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity — intelligence distinction // Journal of Personality. 1965. № 33. P. 348-369.

33. Vernon P. E. Psychological studyes on creativity / / Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1967. № 8. P. 135-165.

34. Mednich S.A. The associative basis of the creative process // Psychol. Rewiew. 1969. № 2. P. 220-232.

35. Развитие и диагностика способностей // Под ред. В. Н. Дружинина и В. В. Шадрико-ва. М.: Наука, 1991.

36. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994. № 4.

37. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 1971. № 1. С. 144-1.46.

38. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная на-Дону, 1983.

39. Юсупов Ф. М. Роль неучитываемых фактов характеристика способностей и личностных актов: Изд-во СГУ, 1989. С. 37-48.

40. Toylor C. W. Cultirating multiple creative of the Giften. 1985. Vol 8. P 187-198

41. Lehman H. C. Age and Achievement. Prin!

42. Перна И. Я. Ритмы жизни и творчества, активность как проблема творчества. Ростов-

43 Рудкевич Л. А., Рыбалко Е. Ф. Возрастиности // Психологические проблемы ""Р^{08 в} "P<WPe тестирования // Диагно-1QQ7 С RQ-lOfi ^eP^T У⁴³¹^"'"^ ^в учебной деятельности. Сара-44, ^ьелл ^7., Змглер Д. Теории личности. СГ.,,.

talents in students // Journal for the Education

ston, 1953. Л.,1925.

[ая динамика самореализации творческой лич-самореализации личности. СПб: Изд-во СПбГУ,

16: Питер, 1997.