ПОДРАЖАТЕЛЬНОЕ ТВОРЧЕСТВО

 

Освобождение от отработанной идентификации с личностью образца — обретение самостоятельной творческой

 

 

 

Рис. 52. Схема этапов развития подражательной активности креатива в ходе освоения им избранного вида деятельности.

Второе исследование Н. М. Гнатко было посвящено подражанию у детей. Испытуемыми были 80 учащихся 5-7-х классов, посещавших шахматный фа-культатив при школе № 12 г. Котласа Архангельской области.

 

Для диагностики креативности детей была использована фигурная форма А теста Торренса.

Результаты исследования некоторых испытуемых представлены в табл. 27

Таблица 27. Соотнесение результатов диагностики креативности с данными экспертной оценки и индивидуальной беседы

Испыту­емые (пол)	Уровень креативности (данные теста Торренса)	Тенденция к формированию образца подражания (данные беседы)	Преобладающий вид подражательной активности (данные экспертной оценки)
Оригиналь­ность	Скорость
1.(муж.)			Каспаров Г. К.	Намечается переход от творческого подражания к подражательному творчеству
2.(муж.)			Капабланка Х.-Р.	То же
3.(муж.)			Отсутствует	Творческое подражание
4. (жен.)			Капабланка Х.-Р.	Намечается переход от творческого подражания к подражательному творчеству
5.(муж.)			Ласкер Э.	То же
6.(муж.)			Отсутствует	Творческое подражание
7.(муж.)			Отсутствует	То же
8.(муж.)			Карпов А.Е.	То же
9.(муж.)			Стейниц В.	То же
10.(муж)			Фишер Р.	Намечается переход от творческого подражания к подражательному творчеству
11.(муж.)			Отсутствует	То же

 

 

Окончание табл. 27

Испыту­	Уровень кре (данные тест	гативности а Торренса)	Тенденция к формированию	Преобладающий вид подражательной
емые (пол)	Оригиналь­ность	Скорость	образца подражания (данные беседы.)	активности (данные экспертной оценки)
12.(муж.)			Спасский Б.	То же
13. (жен.)			Полгар Ю.	То же
14.(муж.)			Ботвинник М. М.	То же
15.(муж.)			Отсутствует	Творческое подражание
16,(муж.)			Фишер Р.	Намечается переход от творческого подражания к подражательному творчеству
17. (муж)			Каспаров Г. К.	То же
18.(муж.)			Эйве М.	То же
19.(муж.)			Алехин А. А.	То же
20.(муж.)			Отсутствует	Творческое подражание

 

У креативных учащихся преобладает тенденция к выбору образца для подра­жания среди шахматистов высокого уровня, а некреативные образец для подра­жания не находят и не пытаются найти.

Некреативы как бы застревают на стадии подражания-копирования и репро­дукции общего нормативного способа деятельности.

Хотя и креативы, и некреативы проходят одни и те же стадии при овладении творческой деятельностью, первые реализуют подражательные действия более глубоко, основательно и быстро.

Очевидно, подражателями остаются те, кто подражает плохо. Для того чтобы выйти на уровень творческих достижений, нужно, чтобы творчество стало личност­ным актом, чтобы потенциальный творец вжился в образ другого творца (обра­зец), и это эмоциональное приятие другой личности в качестве образца является необходимым условием преодоления подражания и выхода на путь самостоя­тельного творчества.

 

Не только шахматисты, но и ученые, композиторы, поэты идут той же доро­гой. Не обязательно учитель-образец должен в чем-то превосходить ученика. Так, Юлий Айхенвальд писал о Николае Гумилеве: «В ранних стихах его легко заметить влияние Брюсова, но свойственные последнему провалы и безвкусие уверенно обошел талантливый и тактичный ученик» [19].

Но не все имеют мужество написать как Жуковский Пушкину: «Победителю-ученику от побежденного учителя». Так же как не все с благодарностью вспо­минают тех, кому подражали. Но не будем углубляться в область нравствен­ности.

Итак, можно заключить, что процесс формирования креативности состоит из ряда этапов и сопровождается овладением социально значимой деятельностью путем подражания. Условием перехода от подражания к самостоятельному твор­честву является личностная идентификация с образцом творческого поведения.

Креативность можно формировать в раннем возрасте (3-4 года), но суще­ствуют некие пределы (возможно, генетические), определенные для развития творческости. По крайней мере, обобщенная кривая развития креативности в формирующем эксперименте нелинейна: после подъема обычно следует некото­рый спад. И ничто не может заменить или компенсировать отсутствие фантазии, богатого воображения, «дивергентного мышления» (синонимов может быть мно­жество).

Хорошая память и высокий уровень интеллекта порой могут препятствовать развитию творческих способностей в детстве.

ОБУЧАЕМОСТЬ, КРЕАТИВНОСТЬ И ИНТЕЛЛЕКТ

Остановимся на понятии «обучаемость».

Введение его в психологический обиход предполагает существование общей способности, аналогичной общему интеллекту и, возможно, креативности. Одна­ко факты свидетельствуют скорее об отсутствии способности к обучению как общей способности, аналогичной общему интеллекту. В частности, Кэттелл рас­сматривал в качестве эмпирического индикатора обучаемости интеркорреля­ции приростов показателей выполнения заданий после обучения: испытуемых сначала тестируют, определяя уровень первичной обученности, затем проводят обучающую серию и тестируют вторично. Если величины приростов качествен­но вырастают после обучения разным навыкам, коррелируют и образуют общий фактор, то это свидетельствует о существовании общей обучаемости. В боль­шинстве случаев корреляции приростов близки к нулю, следовательно, обучае­мость различным навыкам определяется в основном их спецификой.

На успешность обучения влияет как общий интеллект, так и установки, инте­ресы, мотивация и многие другие психические свойства личности. Корреляции между успешностью обучения и уровнями общего или вербального интеллекта, как правило, колеблются от 0,19 до 0,60 [20]. Возможно, что формируемые и

 

вырабатываемые в ходе жизни личностные черты и мотивация как бы опосре-дуют преобразование общей одаренности в обучаемость.

Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер показали, что в разряд слабоуспевающих школьников попадают и школьники с высоким показателем умственного разви­тия. Одна из основных причин такого положения дел — отсутствие мотивации к обучению. Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих [21]. Эта зависимость напоминает связь между интел­лектом и творческостью (креативностью) в модели Торренса: интеллект слу­жит базой креативности, интеллектуал может не быть творческим человеком, но человек с низким интеллектом никогда не будет креативом.

Исследования В. А. Самойловой и Л. А. Ясюковой дают богатый материал для обобщения и выявления отношений между креативностью, интеллектом и обучаемостью.

Согласно их данным исследования школьников, наиболее высокие показате­ли творческих способностей наблюдаются у тех, кто хорошо успевает по основ­ным интересующим их предметам. Среди творчески продуктивных инженеров практически не встречается вузовских отличников. Последние предпочитают административную или исполнительскую работу. Только оценки по математи­ческим предметам зависят от общего интеллекта.

Самое любопытное, что, по данным тестирования, личность «идеального уче­ника» противоположна по своим характеристикам личности творческой. В цен­тре структуры психических свойств, определяющих способность к обучению в школе и вузе, не интеллект, а личностные черты: исполнительность, дисциплини­рованность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам.

С ростом исполнительности, эмоциональной уравновешенности и практич­ности (у многих учеников эти черты формируются к 5-му классу) растет ус­пешность обучения.

Творчески продуктивная личность обладает креативностью, широтой интере­сов и увлечений, мечтательностью, чувствительностью, впечатлительностью, бо­гатым внутренним миром, эстетической восприимчивостью, нонкомформизмом, смелостью, естественностью, непосредственностью, эмоциональностью.

Создается впечатление, что обучаемость в регламентированных условиях сводится к системе, состоящей из общего интеллекта и определенных личност­ных черт (включая мотивацию).

Итак, если креативность как общая способность не связана с обучаемостью или даже противоположна ей, то интеллект служит ее предпосылкой. Вероятно, общей обучаемости как способности не существует, а есть обучаемость как система специальных способностей, аналогичная системе специальных факто­ров интеллекта, с той лишь разницей, что за последними стоит общий интеллект. Мы вели речь о способности к обучению как о свойстве некоторого единого психического процесса. Но сегодня, на взгляд ряда исследователей, наиболее достоверной является гипотеза о двух способностях, двух видах обучаемости. Они основаны на различных нейрофизиологических механизмах.

 

К таким выводам привели экспериментальные исследования больных с уда­ленными височными долями коры головного мозга. Эти больные с трудом запо­минают новую информацию, сохраняя способность воспроизводить ранее накоп­ленную. Кроме того, они сохранили способность к элементарным формам обу­чения и запоминания (привыкание, сензитизация, образование классических условных рефлексов).

«Стало очевидным, что различия между типами обучения, выявленные при изучении больных с повреждением височных долей, отражают некие фундамен­тальные психологические характеристики, касающиеся способа приобретения знаний. Хотя пока неясно, сколько существует разных систем памяти, специали­сты единодушны в том, что повреждение височных долей мозга меньше всего нарушает такие формы обучения и памяти, которые требуют сознательного про­цесса. Эти формы обучения называют... декларативным или эксплицитным обу­чением.

Эксплицитное обучение происходит быстро, иногда после первого же "уро­ка". Часто оно основано на ассоциации одновременно действующих раздражите­лей и позволяет хранить информацию о разовом событии, совершившемся в определенное время в определенном месте; следовательно, оно позволяет рас­познавать знакомые, случившиеся прежде, и незнакомые события. Напротив, им­плицитное обучение осуществляется медленно, его эффект накапливается по мере повторения "урока". Часто оно основано на ассоциации последовательно действующих раздражителей и позволяет хранить информацию о причинно-след­ственных отношениях между событиями. Имплицитное обучение проявляется главным образом в улучшении выполнения определенных заданий, когда и сам испытуемый не может описать, чему он, собственно, научился; оно предполагает деятельность систем памяти, не касающихся общего запаса знаний индивида...

В то время как эксплицитная память у позвоночных связана со структурами височных долей, имплицитная предположительно определяется активацией тех специфических сенсорных и моторных систем, которые участвуют в выполнении данного задания при обучении...» [22].

Опираясь на эти утверждения, можно высказать предположение о том, что обучаемость, как общий интеллект и, может быть, креативность, имеет уровневую структуру, которая включает в себя: 1) первичную имплицитную обучаемость (общую способность) и 2) вторичную — эксплицитную или «сознательную» обучаемость (систему отдельных факторов обучаемости).

Результаты исследований, касающихся интеркорреляции приростов навы­ков, равно как и изучение взаимосвязей личностных способностей и успеваемо­сти, относятся к эксплицитной обучаемости. Эксплицитная обучаемость, как и общий интеллект, связана с доминированием сознания над бессознательным в процессе регуляции.

Имплицитная обучаемость наряду с креативностью обусловлена доминиро­ванием бессознательной активности психики. Более того, наблюдается опреде­ленное сходство между имплицитным обучением и подражанием.

 

Результаты исследований Н. В. Хазратовой и Н. М. Гнатко свидетельствуют в пользу тесной связи креативности и подражания, которое является неосознан­ным, помимо воли человека протекающим «научением». Парадокс заключается в том, что творчество, по своей природе отрицающее какие-либо стереотипы, имеет некоторые воспроизводимые активностью самого человека особенности, иначе — законы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Nichols R. С. Twin studies of ability personality and interests // Homo. 1978. V. 29.

2. Григоренко Е. А., Кочубей Б. И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипо­тез близнецами // Новые исследования в психологии. 1989 г. № 2. С. 15-20.

3. Бирюков С. Д. Генетические особенности пластичности поведения человека. Авторе­ферат канд. диссертации. М.: Институт психологии АН СССР. 1988 г.

4. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности М.: ИП РАН. 1991. С. 7-17.

5. Sternberg R., Davidson S. E. etc. Conception of giftedness. Cambrige, 1986.

6. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., Педагогика. 1978.

7. Субботский Е. В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981 № 2. С. 68-78.

8. Тютюнник В. И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда. Авторефе­рат докторской диссертации. М.: МГУ, 1994.

9. Матюшкин А. М., Снек Д. А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психоло­гии. 1982. № 4. С. 88-97.

10. Лихачев Д. С. Заметки и наблюдения. Л.: Советский писатель, 1989. С. 48.

11. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

12. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982.

13. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

14. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М., 1985.

15. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

16. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. № 1. С.164-168.

17. Гнатко Н. М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1994.

18. Просецкий В. А. Психология подражания // Автореф. дис. на соиск. степ. доктора психол.наук. Орел,1973.

19. Айхенвальд Ю. Силуэты русских писателей. М.: Республика, 1984. С. 479.

20. Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития / / Вопро­сы психологии. 1982. № 1.

21. Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Высшая школа, 1978.

22. В мире науки. М., 1992. № 11-12. С. 20.

23. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способ­ностей. М.: Наука, 1991.

24. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.