Розділ І

СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ Й ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ

1.1. УРОК ЯК ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

Перш ніж перейти до розгляду уроку як форми організації навчання, спробуємо розібратися, що в педагогіці вкладається в поняття "форма». Сучасні дидакти виділяють такі групи форм вивчання¹:

форми організації всієї системи навчання, навчально-вихов­ного процесу;

форми організації навчальної діяльності учнів,
форми навчання відповідно поділяються на групи за такими
ознаками: ',

кількістю учнів (індивідуальне, групове, фронтальне); місцем навчання (шкільне, позашкільне, екстернат); тривалістю (час регламентується педагогами, батьками, уч­нями).

Становлення форм організації системи навчання² відбувалось з розвитком суспільства. Першим виникло індивідуальне навчання (учні спілкувались один на один з учителем і виконували всі завдання індивідуально). Наступним етапом став індивідуально-груповий спосіб навчання (вчитель навчив групу дітей, однак навчальна робота мала індивідуальний характер).

Наприкінці XVI — на початку XVII ст. як індивідуальна, так і індивідуально-групова форми організації навчання вже не відповідали потребам суспільства. В братських школах України, Білорусії та деяких інших країн виникло групове навчання, яке стало основою класно-урочної форми навчання, обґрунтованої та вдосконаленої Я. А. Коменським.

 

Форма в навчанні означає зовнішній бік організації навчального процесу і відображає характер взаємозв'язків учасників педагогічного проце су (Смирнов С.А.). •

Форма організації навчання — певна взаємодія вчителя учнів, що ре­гулюється заздалегідь встановленим режимом та умовами роботи (Савченко О. Я).

У 20-х роках XX ст. в Україні виник новий спосіб навчан­ня — колективний. Навчання відбувалось без уроків та роз­кладу в формі організованого діалогу пар учнів, які, вивчивши різноманітні теми по черзі навчали один одного. Повністю на цей спосіб навчання не перейшла ні одна сучасна школа» проте елементи цієї форми навчання широко використовуються на­віть і нині (наприклад, в інтерактивних технологіях).

Основним підходом до організації системи навчання в сучас­ній школі залишається класно-урочна система, за якої провід­ною формою організації навчальної роботи є урок.

Для класно-урочної системи організації процесу навчання Характерні такі елементи:

• Основною одиницею занять є урок.

• Учні об'єднані в класи за віком та рівнем підготовки.

• Існує постійний склад класу на весь період шкільного нав­чання.

• Заняття обов'язкові для всіх.

• Існує розклад занять, перерв, єдиний навчальний рік і кані­кули.

• Робота всіх учнів у класі відбувається одночасної до одній темі за єдиним для всіх учнів планом.

• Навчальним процесом керує вчитель.

У дидактиці під уроком розуміють основну одиницю освіт­нього процесу, чітко обмежену часовими рамками (45 хвилин), планом роботи та складом учнів (класом). Стосовно процесу навчання урок відіграє інтегруючу роль, оскільки відображає та поєднує такі його компоненти, як мета, зміст, методи, засоби навчання, взаємодія вчителя та учнів.

Незважаючи на широке визнання в світі, класно-урочна система має багато недоліків. Найістотнішими з них є: орієн­тованість на середнього учня; часто висока складність навчання для слабких учнів як за рахунок темпу, так і змісту навчання; неможливість повної реалізації в навчальному процесі індивідуальних особливостей учнів. Тому у XX столітті до уроку до­лучились такі форми, як консультації, заліки, семінари, прак­тичні заняття тощо. Спроби вдосконалити і сам урок як специфічну форму організації навчально-виховного процесу не припиняються з моменту його винайдення. В історії педа­гогіки було розроблено й апробовано такі варіанти класно-урочної форми, як бел-ланкастерська система взаємного навчання¹, батовська система², маннгеймська система³, лабораторна система (Дальтон-план). За радянських часів в Україні значна увага приділялась розробці нових типів уроку, вдосконаленню його структури та основних елементів такої структури⁵.

Велися, хоч і не так активно, пошуки вдосконалення уроку, пов'язані з формами організації навчальної діяльності учнів, яких у сучасній дидактиці виділяють чотири:

• парна (взаємодія учня з учнем чи вчителя з учнем);

• групова (вчитель одночасно навчає весь клас);

• кооперативна (колективна) (всі учні активні і навчають один одного);

• індивідуальна (самостійна) робота учня.

Кожна з цих форм має свої особливості, які необхідно врахо­вувати, підбираючи ті чи інші способи організації засвоєння уч­нями знань (методи, технології).

Бел-ланкастерська система навчання була розроблена А. Беллом таДж. Ланкастером у 1798 році і широко застосовувалася в школах Англії та Індії для навчання великої кількості учнів одним учителем. Полягала в тому, що старші учні навчали молодших. Не набула поширений/через низьку якість навчання. (Хуторской А. В. Современная дидактика. — С.-Петербург, 2001. — 301 с.)

Батовська система навчання полягала в поєднанні групової та індивіду­альної форм навчання. Використовувалась в американських школах наприкінці XIX ст. Окрім звичайних уроків, учитель та його помічник приводили індивідуальні заняття як з найбільш сильними так і з від­стаючими учнями. (Смирнов С.А. Педагогика. — М, 200Ї. — 204 с.) Маннгеймська система виникла наприкінці XIX ст. в Європі. її заснов­ник Й. Зіккенгер пропонував створювати чотири різних класи залежно від здібностей дітей: класи іноземних мов для найбільш здібних, основ­ні для дітей із середніми здібностями, класи для слабких та розумово відсталих учнів. Відбір у такі класи мав відбуватись на основі психомет­ричних замірів, характеристик вчителів та екзаменів. Передбачалося, що учні, навчаючись успішно, матимуть змогу переходити збільш блаб-кого в більш сильний клас. Проте, як показала практика, навчальна програма та занижені вимоги назавжди прив'язували учня до класу, в який він потрапив. (Хуторской А. В. Современная дидактика. — С.-Пе­тербург, 2001. — 301 с.) ⁴ Лабораторна система (Дальтон-план) виникла в 1905 році у США. Ме­тою цієї форми організації навчання було пристосування темпів Навчан­ня до можливосией і здібностей кожного учня. Діти працювали Індиві­дуально, за отриманим від учителя завданням на рік. Модифікація Дальтон-плану в Україні мала назву бригадно-лабораторний метод. Див.: В. А. Онищук. Урок в современной школе. -=■ М., 19®2. — ІШ0 с.; О. Я. Савченко. Дидактика початкової школи. — К., 1997. — 415с.

У рамках найбільш вживаної в сучасній школі форми органі­зації навчання — класно-урочної — мий розглядатимемо інтер­активні технології.

 

1.2. СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ТИПОЛОГІЇ ТА СТРУКТУРИ УРОКІВ

Жоден з уроків, навіть проведених одним і тим самим учителем з використанням однакових технологій, методів, прийомів та засо­бів навчання, не буде повністю відтворювати будь-який інший. Проте говорити про уроки, а тим більше про уроки інноваційні, не­можливо, не поділивши їх на групи за якимись ознаками.

У сучасній дидактиці існує кілька підходів до класифікації уроків: за дидактичною метою¹, за метою організації пізнавальної діяльності², за основними етапами навчального процесу³, за мето­дами навчання⁴, за способами організації навчальної діяльності учнів⁵.

Дидактична мета є найважливішою складовою, пусковим моментом процесу навчання, тому класифікація за цією озна­кою найбільш близька до реального уроку. У цій класифікації розрізняють:

• уроки вивчення нового навчального матеріалу;

• уроки формування і вдосконалення вмінь та навичок;

• уроки закріплення та застосування знань, вмінь та навичок;

• уроки узагальнення та систематизації знань;

• уроки контролю і корекції знань, умінь та навичок;

• комбіновані уроки.

Питання вибору типу і, відповідно, структури уроку (його складових елементів, кроків, які треба здійснити для досягнен­ня дидактичної мети) потребує ретельного обмірковування і врахування таких умов: змісту навчального матеріалу, віку уч­нів, місця конкретного уроку в системі уроків з певної теми, ди­дактичних можливостей і функцій різних методів та навчаль­них технологій. Тобто спочатку вчитеі^ визначає, що планує зробити, а потім — як і якими засобами*

¹ Онищук ДАУроквсовременнойшколе.— М., 1982.

Махмутов М. И. Современньїй урок.— М., 1983.

Иванов С. В. Типи и структура уроков в школе.— М., 1952.

Казанцев И. Н. Урок в советскойшколе.— М., 1956. ⁵ Ґередов#.М. Система форм организацииобучения в советской общеоб-

разовательной школе—М,, 1987.

Коротко зупинимося на характеристиці кожного типу уроків.

Уроки вивчення нового навчального матеріалу. Метою цього типу уроків є оволодіння учнями новим матеріалом та новими способами діяльності. Найбільш ефективно процес засвоєння нових понять, умінь і навичок здійснюється учнями під час ак­тивної діяльності, зумовленої застосуванням учителем різнома­нітних методів, засобів навчання та технологій.,

Уроки формування і вдосконалення вмінь та навичок. На уроках цього типу вирішуються такі дидактичні завдання:

а) повторення і закріплення засвоєних раніше знань із застосування вже сформованих умінь та навичок;

б) формування нових умінь та навичок;

в) контроль за вивченням нового навчального матеріалу і
вдосконаленням знань, умінь та навичок.

Уроки закріплення та застосування знань, умінь та нави­чок передбачають наявність в учнів певної кількості попередньо засвоєних знань, умінь та навичок, які шляхом послідовного розв'язання учнями навчальних завдань ведуть до досягнення дидактичної мети.

Уроки узагальнення та систематизації знань. Уроки цього типу спрямовані на вирішення двох основних дидактичних завдань:

а) перевірку і встановлення рівня оволодіння учнями, основами теоретичних знань і способами пізнавальної діяльності;

б) повторення, корекцію і більш глибоке осмислення навчального матеріалу.

Уроки контролю та корекції знань, умінь і навичок. Уроки цього типу призначені для:

а) контролю за рівнем засвоєння учнями теоретичного матеріалу, сформованістю вмінь та навичок;

б) корекції засвоєних учнями знань, умінь та навичок.

Структура уроку," тобто послідовність його частин і елемен­тів, залежить передусім від мети та змісту уроку і не може буду­ватись стихійно. Проте не може бути й універсальних схем, придатних для всіх випадків організації навчання¹.

*; Див.: Онищук В. А. Урок в современвой шкодеі—Мі, 1982; Щваное С. В. ■рйлм ве структура уроков в вдколе.^ М., 1952; Казанцев И. Ц» Урок в сбветской школе,— М., 1956; ХуторскойА. В. Совр^менная дидакти­ка.—СйПетербург, 200І; Сжірнов Є. А Йедагоі^икі.— М.,'2001; Чере-дав И.М. Система форм организации обучения в советской общеобраао-вятельной школе.— М.. 1987.

1.3. ЩО ТАКЕ ІНТЕРАКТИВНЕ НАВЧАННЯ

Перш ніж перейти до ґрунтовного розгляду інтерактивних навчальних технологій та інтерактивного уроку спробуємо з'ясувати загальну суть інтерактивного навчання і порівняємо його із загальновідомими, традиційними підходами до навчан­ня. Виходячи з мети, яку ми поставили перед собою, скористає­мось підходами, запропонованими Я. Голантом¹ ще в 60-х рр. XX ст., і охарактеризуємо три основні моделі навчання, що існу­ють у сучасній школі. Я. Голант виділяв активну та пасивну Мо­делі навчання залежно від участі учнів у навчальній діяльності. Зрозуміло, що термін «пасивна» є умовним, оскільки будь-який спосіб навчання обов'язково передбачає певний рівень пізна­вальної активності суб'єкта — учня, інакше досягнення резуль­тату, навіть мінімального, неможливе. У такій класифікації Я. Голант скоріше використовує «пасивність» як визначення низького рівня активності учнів, переважно репродуктивної ді­яльності за майже повної відсутності самостійності і творчості.

До цієї класифікації додамо інтерактивне навчання як пев­ний різновид активного, який має свої закономірності та особливості.

1. Пасивна модель навчання

Учень виступає в ролі «об'єкта» навчання, повинен засвоїти
й відтворити матеріал, переданий йому вчителем, текстом підручника тощо — джерелом правильних знань. До відповідних
методів навчання належать методи, за яких учні лише слухають і дивляться (лекція-монолог, читання, пояснення, демонстрація й відтворювальне опитування учнів). Учні, як правило, не
спілкуються між собою і не виконують якихось творчих
завдань.

2. Активна модель навчання

Такий тип навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає «суб'єктом» навчання, виконує творчі завдан­ня, вступає в діалог з учителем. Основні-методи: самостійна ро­бота, проблемні та творчі завдання (частіше домашні), запитання від учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення.

3. Інтерактивна модель навчання

Слово «інтерактив» прийшло до нас з англійської від слова «іnteract”, де «inter» — взаємний і «асt» — діяти. Таким чином, ¹ Голант Е. Я. Методи обучения в советской школе.— М.,1957.

інтерактивний — здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання — це спеціальна форма організації пізнавальної ді­яльності, яка має конкретну, передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Суть інтерактивного навчання у тому, що навчальний про­цес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх уч­нів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень і вчитель є рівноправними, рів­нозначними суб'єктами Навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють і здій­снюють. Організація інтерактивного навчання передбачає мо­делювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та від­повідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробіт­ництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу.

Інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншими, так і однієї думки над іншою. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішенця.

Такі підходи до навчання не є повністю новими для української школи. Частково вони використовувались ще в перші десятиріччя минулого століття і були поширені в педагогіці та практиці української школи в 20-ті роки — роки масштабного реформування шкільної освіти. Застосовувані в той час бригад­но-лабораторний¹ та проектний методи, робота в парах змінного складу⁸,-виробничі та трудові екскурсії й практики були передо­вим словом не лише в радянській, а й у світовій педагогіці.

Бригадно-лабораторний метод навчання набув поширення в практиці
роботи радянської школи в 20-ті роки XX ст. і передбачав виконання
спеціально сформованими учнівськими групами (бригадами, ланками)
практичних, лабораторних робіт. Завдання, Що їх виконували бригади,
могли бути як єдиними, так і диференційованими.
Метод навчання в парах змінного складу (колективний спосіб навчання — КСН) полягав у тому, що об'єднані в пари учні навчали один одного в процесі так званого організованого діалогу. Склад, пар постійно змінювався. Учень, вивчивши тему, пояснював її іншим членам групи і, в
свою чергу, вислуховував пояснення інших. Заняття проводились без
уроків та розкладу (СмирновС. А.).

Застосування цих методів та форм навчання в окремих школах да­вало разючі результати.

Для прикладу можна розглянути досвід організованої А. Рівіним (1878-1944) у 1918 році в м. Корін (між Києвом та Жито­миром) школи, в якій учні різного віку, навчаючись у парах змінного складу, проходили за один рік програму трьох - чоти­рьох років навчання. В школі навчалось одночасно близько 40 дітей віком від 11 до 16 років. Уроків як таких у школі не було. За гарної погоди діти навчались в саду, на свіжому повіт­рі. Під час занять вони вільно рухались, розмовляли один з од­ним. В основу методики Рівіна була покладена ідея «навчаючи інших, навчайся сам»¹.

Незважаючи на те, що ці нові методи навчання знайшли під­тримку в учителів, вони запроваджувались у школах без належ­ного методичного забезпечення, теоретичного осмислення та експериментальної перевірки. Вже перший досвід їх застосу­вання виявив певні проблеми та складності: зниження ролі вчи­теля г навчальному процесі, неекономне витрачання навчаль­ного часу, відсутність в учнів достатньої мотивації для такого типу учіяня. За умов поступового переходу суспільства до тота­літаризму в сталінські часи вони виявились непотрібними і постановою ЦК ВКП (б) «Про навчальні програми й режим у по­чатковій і середній школі» були піддані нищівній критиці. Уже на початку 30-х рр. укра&еька школа перетворилась на автори­тарну, репродуктивно*орієнтовану, з пануючою стандартиза­цією та уніфікацією засобів, форм і методик навчання.

Подальшу¹ розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти в працях В. Сухомлинського, творчості вчите-лів-новаторів 70-80-х рр. (III. Амонашвілі, В. Шаталова, Є. Ільїиа, С. Лисенкової та інших), теорії розвивального навчан­ня. Однак у радянські часи, в умовах нав'язування комбінова­ного уроку, творчість окремих педагогів була скоріше винятком ніж правилом.

У Західній Європі та СІЛА групові форми навчальної діяль­ності учнів активно розвивались та вдосконалювались. Напри­кінці XX ст. інтерактивні технології набули поширення в теорії та практиці американської школи, де їх використовують при викладанні різноманітних предметів. Дослідження, проведені Національним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 80-х рр., показують, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити процент засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії, прак­тику). Результати цих досліджень були відображені в схемі, що отримала назву «Піраміда навчання».

^________ Лекція — 5% засвоєння

_______ Читання — 10% засвоєння _______

Відео/ аудіо матеріали — 20% засвоєння

__________ Демонстрація — 30% засвоєння

____________ Дискусійні групи — 50% засвоєння

________ Практика через дію — 75% засвоєння

Навчання інших / застосування отриманих знань відразу ж — 90%

засвоєння

 

З піраміди видно, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція — 5%.читання — 10%), а найбільших — інтерактивного (дискусійні групи —-і 50%, практика через дію — 75%, навчання інших чи негайне застосу­вання — 90%). Це, звичайно, середньостатистичні дані, і в конкретних випадках результати можуть бути дещо іншими, але в середньому таку закономірність може простежити кожен педагог.

Ці дані цілком підтверджуються дослідженнями сучасних російських психологів. За їхніми оцінками, старший Школяр може, читаючи очима, запам'ятати 10% інформації, слуха­ючи — 26%, розглядаючи — 30% /слухаючи і розглядаючи — 50%, обговорюючи — 70%, особистий досвід — 80%, спільна діяльність з обговоренням — 90%., навчання інших — 95% \

Чим зумовлені таки результати? Для того щоб зрозуміти цей механізм, пригадаємо, як працює наш мозок.

Робота нашого мозку відрізняється від роботи відеомагнітофона чи плеєра. Інформація, яка поступає до нього, не просто записується, а й аналізується, обробляється. Наш мозок по­стійно ставить такі запитання:

- Чи отримував я таку інформацію раніше?

- Чого стосується ця інформація? Що я можу з нею зробити?

- Чи можна вважати, що це те саме, з чим я мав справу вчора чи минулого місяця?

Ксендзова Г. Ю. Перспективніше школьньїе технологии.— М.: Педоб-щество России, 2000.— С. 76.

Отже, мозок не тільки отримує інформацію а й обробляє її. Щоб ефективно обробити інформацію, необхідно задіяти як зовнішні, так і внутрішні чинники. Коли ми обговорюємо про­блеми з іншими, ставимо запитання, що їх стосуються, наш мо­зок працює набагато краще. В літературі описано результати дослідження, коли викладач, пояснюючи матеріал короткими частинами, блоками, пропонував учням обговорити між собою кожну таку частину, а потім продовжував пояснення. В резуль­таті такого навчання засвоєння матеріалу було вдвічі ефек­тивнішим, ніж при монологічному поясненні.

Ще краще, якщо ми можемо щось «зробити» з інформацією, щоб отримати зворотний зв'язок, чи добре ми її зрозуміли. На­приклад з цією метою можна: викласти інформацію своїми сло­вами; навести свої приклади; показати певні подібні прояви, подібні ознаки в інших явищах і процесах; знайти зв'язок з ін­шими процесами або явищами, вже відомими раніше; передба­чити деякі наслідки; знайти протилежності.

Наш мозок схожий на комп'ютер, а ми — його користувачі. Щоб комп'ютер працював, його потрібно ввімкнути. Так само потрібно «ввімкнути» і мозок учня. Коли навчання пасивне, мо­зок не вмикається. Комп'ютер потребує правильного програмно­го забезпечення, щоб інтерпретувати дані, введені в його пам'ять. Наш мозок повинен пов'язати те, що нам викладають, з тим, що ми вже знаємо і як ми думаємо. Коли навчання пасивне, він не простежує ці зв'язки і не забезпечує повноцінне засвоєння.

Нарешті, комп'ютер не/може зберегти інформацію, якщо
вона не оброблена і не «закріплена» за допомогою спеціальної
команди. Так само наш мозок повинен перевірити інформацію,
узагальнити її, пояснити її комусь для того, щоб зберегти її в
банку пам'яті. Коли навчання пасивне, мозок не зберігає те, що
було представлено.,

Ще однією з причин незадовільного засвоєння учнями почу­того на уроці є темп, із яким учитель говорить, і ступінь спри­йняття дітьми його мовлення.

Більшість викладачів промовляє приблизно від 100 до 200 слів за хвилину. Але чи здатні діти сприйняти такий потік ін­формації? За високої концентрації уваги людина може спри­йняти від 50 до 100 слів за хвилину, тобто половину. Проте зде­більшого, навіть тоді, коли навчальний матеріал цікавий, учням важко зосереджувати увагу протягом тривалого часу. Вони відволікаються, починаю, а обдумувати деталі почутого, чи навіть проблему або ситуацію, що не стосується уроку.

Наукові дослідження твердять, що для того, щоб учні слуха­ли і не думали над сторонніми речами, викладачі повинні про­мовляти від 400 до 500 слів за хвилину. Адже це неможливо, людина Говорить у чотири рази повільніше, а тому учні відволі­каються, і часом їм стає нудно.

Дослідження, проведене в одному з американських коле­джів, де переважає лекційна форма навчання, показало що студенти були неуважні приблизно 40 процентів часу. Більше того, коли за перші десять хвилин студенти ще могли за­пам'ятати 70 процентів інформації, то за останні десять хвилин уроку вони сприймали всього 20 процентів матеріалу. Не дивно, що студенти під час викладання лекційного вступного курсу до психології знали лише на 8% більше, ніж контрольна група, яка не слухала курсу взагалі¹. Уявіть, якими були б результати в середній школі чи звичайному класі!

Два відомих фахівці в галузі кооперативної освіти Д. та Р. Джонсон разом з К. Смітом указують на кілька проблем, по­в'язаних із читанням лекцій:

• увага учнів падає з кожною хвилиною;

• ця форма навчання подобається учням, у яких розвинена в основному слухова пам'ять;

• рівень засвоєння фактичного матеріалу низький;

• вважається, що всім учням потрібна однакова інформація, і всі учні засвоюють її однаковими темпами, що насправді не так². Використання наочності під час лекції збільшує за­пам'ятовування матеріалу від 14 до 38%. Експеримент, прове­дений американськими дослідниками, показав, що викори­стання візуальних засобів під час вивчення слів на 200 процентів поліпшує результати. Крім того, така презентація матеріалу забирає на 40 процентів менше часу, вона підсилює усну подачу матеріалу. Наочність варта не тільки сотень слів; а й утричі ефективніша за одні лише слова.

Якщо ж до роботи залучається слухова й зорова пам'ять, є більше шансів задовольнити потреби різних учнів, чий спосіб сприйняття матеріалу може суттєво відрізнятися.

Однак використання лише зорової та слухової пам'яті недос­татнє.

Понад 2400 років тому Конфуцій сказав:
Те, що я чую, я забуваю.
Те, що я бачу, я пам'ятаю.

Те, що я роблю, я розумію.

Ці три прості твердження обґрунтовують необхідність вико­ристання активних методів навчання. Дещо змінивши слова ве­ликого китайського педагога, можна сформулювати кредо ін­терактивного навчання:

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу й чую, я трохи пам'ятаю.

Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти. Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю, я набуваю знань і навичок.

Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром.

Набагато важливіше навчити, ніж просто розповісти. Хоча останній метод простіший, доступніший і, безумовно, швид­ший. Ви можете швидко повідомити учням те, що вони повинні знати, і вони забудуть це ще швидше.

Процес навчання не автоматичне вкладання навчального ма­теріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової робо­ти дитини і її власної активної участі в цьому процесі. Пояснен­ня й демонстрація, самі по собі, ніколи не дадуть справжніх, стійких знань. Цього можна досягти тільки за допомогою ак­тивного (інтерактивного) навчання.

 

1.4. ЯК ПОЄДНАТИ РІЗНІ МОДЕЛІ НАВЧАННЯ

Усе сказане вище, звичайно, не означає, що потрібно викори­стовувати тільки інтерактивне навчання. Для навчання важливі, всі рівні пізнання і всі види методик та технологій. Як можна помітити з поданого нижче опису різноманітних інтерактивних технологій, обов'язковим складником їх є і так звані пасивні ме­тоди. Сильні й слабкі сторони пасивного, активного та інтерак­тивного навчання можна подати у вигляді таблиці.,

 

Критерії порівняння	Пасивна модель (Суб'єкт-об'єкт навчання)	Активна модель (Суб'єкт-об'єкт-навчання)	Інтерактивна модель
1. Обсяг інформації	Великий обсяг інформації мож­на подати за ко­роткий час у структурованому вигляді великій кількості учнів.	Високий рівень подання інфор­мації. Велика кількість учнів, які можуть одно­часно отримува­ти інформацію.	На вивчення не­великого обсягу інформації ви­трачається знач­ний час.

 

2. Рівень засво­єння знань та ре­зультати навчан­ня (знання, знан­ня та навички, життєва компетенція)

Як правило, орі­єнтована на рі­вень знання й ро­зуміння, розви­ток уміння слу­хати, записува­ти, конспекту­вати велику кількість інфор­мації та вміння відтворювати її.

Орієнтована на розвиток широ­кого спектра пі­знавальних умінь і навичок. Передбачає ди­ференціацію нав­чання шляхом індивідуальних програм та завдань.

Можливість роз­витку соціальної та громадянської компетентності учнів з усіх пред­метів. Розширен­ня пізнавальних; можливостей уч­нів, зокрема у здобуванні, ана­лізі та застосу­ванні інформації з різних джерел-Можливість перенесення отри­маних умінь, на­вичок та способів діяльності на різ­ні предмети та позашкільне життя учнів.

 

 

3. Відсоток засвоєння	Як правило,. невисокий.	Досить високий.	Як правило, високий.
4. Контроль над процесом навчання	Викладач добре контролює обсяг і глибину вив­чення, час і хід навчання. Результати робо­ти учнів передбачені. Зворотний зв'язок вчителя 3 учнями відсутній.	Можливість співпраці учите­ля з кожним з учнів окремо, Постійний зво­ротний зв'язок вчителя 3 учнями.	Опосередкований контроль вчителя за обсягом і глиби­ною засвоєння знань, часом і хо­дом навчання. Ре­зультати роботи тих, хто навчаєть­ся, менш передба­чені. Є необхідність подальшої корекції знань, умінь та на­вичок учнів.
5. Роль особисто­сті педагога	Безпосередній вплив учителя (або автора нав­чальних матеріа­лів) на учнів. Осо­бисті якості педа­гога залишають­ся «в тіні», він виступає як «джерело» знань.	Особисті якості педагога та його професійна май­стерність е однією з умов функціо­нування цієї Мо­делі. Високий рі­вень навантажен­ня на вчителя.	Педагог сильніше розкривається пе­ред учнями, ви­ступає як органі­затор, консуль­тант, фасилікатор дискусії/ Забезпе­чення можливо­сті демократич­ного, рівноправ­ного партнерства між вчителем і учнями та в сере­дині учнівського колективу.

 

И. Роль учнів	Відносно пасив­на; учні не при­ймають важли­вих рішень щодо процесу навчання.	Відсутність взає­модії всередині учнівського ко­лективу. Небезпе­ка вилучення частини учнів з навчального процесу.	Учні приймають важливі рішення щодо процесу навчання, мають можливість спіл­кування і розвит­ку комунікатив­них умінь та на­вичок. Поєднан­ня різноманітних видів діяльності учнів.
7. Джерело моти­вації навчання	Зовнішнє (оцін­ки, педагог, бать­ки, суспільство).	Поєднання зов­нішніх (оцінки, педагог, батьки, суспільство) та внутрішніх (інте­рес самого учня) мотивів.	Глибока внут­рішня мотивація (інтерес самого учня).
8. Навчально - методичне забезпечення спільне для всіх моделей навчання.

 

Ця таблиця також допоможе вчителеві вибрати тип уроку за­лежно від завдань і умов роботи. Як правило, сучасна система навчання чекає від учителя охоплення великого обсягу інфор­мації й орієнтована на «знання» і «розуміння». Це підштовхує педагога на використання в основному пасивного навчання. У середньовіччі використання пасивних методів було виправда­но. Учитель мав можливість передати весь обсяг відомої на той час інформації з будь-якого предмета своєму учню. У сучасному світі ситуація кардинально змінилася. Неможливо одній люди­ні знати все навіть у якійсь вузькій галузі знання. До того ж, як відомо, численні факти добре запам'ятовують комп'ютери. Учні ж повинні мати інші навички: думати, розуміти суть ре­чей, осмислювати ідеї й концепції і вже на основі цього вміти шукати потрібну інформацію, трактувати її і застосовувати в конкретних умовах. Цьому саме і сприяють інтерактивні техно­логії. Проте, як ми бачимо з таблиці* при їхньому застосуванні педагог смикається з певними труднощами.

Так, наприклад, робота учнів у групах та парах, взаємонавчання учнів у парах змінного складу, дає разючі результати. Та взаємонавчання учнів також має і свої слабкі сторони, які необ­хідно враховувати, використовуючи цю технологію.

 

Позитивні сторони	Слабкі сторони
1. Вчитель отримує можливість раціональніше розподілити свій час, допомагаючи активніше дітям зі спеціальними пробле­мами — особистісними та інтелектуальними.	1. Важко налагодити взаємонавчання як постійний діючий механізм.
2. Вчитель менше часу змушений витрачати на подолання труд­нощів з дисципліною.	2. Дорослим важко контролювати процес взаємонавчання, а резуль­тат не завжди ефективний.
3. Учні, які мають свій досвід вчителювання, ставляться до вчи­телів з більшою повагою.,	3. За невдалого навчання необхід­но перевчати учня школяра-вчителя (і його самого), що потребує додаткового часу.

 

Для того щоб подолати складності застосування окремих інтерактивних технологій і перетворити їхні слабкі сторони в сильні, треба пам'ятати:

• Інтерактивна взаємодія потребує певної зміни всього життя класу, а також значної кількості часу для підготування як учням, так і педагогу. Починайте з поступового включення елементів цієї моделі, якщо ви або учні з ними незнайомі. Як педагогу, так і учням треба звикнути до них. Можна навіть створити план поступового впровадження інтерактивного навчання. Краще старанно підготувати кілька інтерактив­них занять у навчальному році, ніж часто проводити наспіх підготовлені «ігри».

• Можна провести з учнями особливе «організаційне заняття» і створити разом із ними «правила роботи в класі». Налаш­туйте учнів на старанну підготовку до інтерактивних занять. Використовуйте спочатку прості Інтерактивні технології — робота в парах, малих групах, мозковий штурм тощо. Коли у вас і в учнів з'явиться досвід подібної роботи, такі заняття будуть, проходити набагато легше, а підготовка не потребу­ватиме багато часу.

• Використання інтерактивного навчання не самоціль. Це лише засіб для досягнення тієї атмосфери в класі, яка най­краще сприяє співробітництву, порозумінню і доброзич­ливості, надає можливості дійсно реалізувати особистісно-орієнтоване нявчання.

• Якщо застосування вами інтерактивної моделі у конкретно­му класі веде до протилежних результатів, треба перегляну­ти вашу стратегію й обережно підходити до її використання.

• Можливо, варто обговорити цю ситуацію з учнями (чи Правильно ви їх розумієте і використовуєте, чи готові ви й учні до їх використання?)

• Для ефективного застосування інтерактивного навчання, зокрема, для того щоб охопити весь необхідний матеріал і глибоко його вивчити (а не перетворити технології в безглуз­ді «ігри заради самих ігор»), педагог повинен старанно пла­нувати свою роботу, щоб:

• / дати завдання учням для попереднього підготування: Прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання;

• відібрати для уроку або заняття такі інтерактивні вправи, які дали б учням «ключ» до освоєння теми;

• / Під час самих інтерактивних вправ дати учням час поду­мали над завданням, щоб вони сприйняли його серйозно, а не механічно або «граючись» виконали його;

• / на одному занятті можна використовувати одну (мак­симум — дві) інтерактивну вправу, а не їх калейдоскоп;

• / дуже важливим є проведення спокійного глибокого обго­ворення за підсумками інтерактивної вправи, зокрема ак­центуючи увагу і на іншому матеріалі теми, прямо не по­рушеному в інтерактивній вправі;

• / проводити швидкі опитування, самостійні домашні робо­ти з різноманітних матеріалів теми, що не були пов'язані з інтерактивними завданнями.

• Для зміцнення контролю за ходом процесу навчання за умов використання інтерактивної моделі навчання викладач та­кож повинен попередньо добре підготуватися: / Глибоко вивчити і продумати матеріал, у тому числі до­датковий, наприклад, різноманітні тексти, зразки доку­ментів, приклади, ситуації, завдання для груп тощо; / старанно спланувати і розробити заняття: визначити хро­нометраж, ролі учасників, підготувати питання і можли­ві відповіді, виробити критерії оцінки ефективності за­няття (при описі занять автори постаралися максимально полегшити підготовку викладача до проведення заняття, докладно описуючи весь хід занять); / мотивувати учнів до вивчення шляхом добору найцікаві­ших для учнів випадків, проблем; оголошення очікува­них результатів (цілей) заняття і критеріїв оцінки роботи учнів;

передбачити різноманітні методи для привернення уваги учнів, налаштування їх на роботу, підтримання дис­ципліни, необхідної для нормальної роботи аудиторії; цьому, зокрема, можуть сприяти різноманітні вправи-розминки, письмовий розподіл ролей у групах тощо. Деяким викладачам іноді складно розкривати себе перед школярами, висловлювати своє особисте ставлення до матеріа­лу, показувати некомпетентність у деяких питаннях. Безумов­но, не всі викладачі «створені» для інтерактивного навчання. Проте використання його дає можливість для фахового росту, для зміни себе, для навчання разом з учнями. Зробити перший крок допоможе сам новий підхід до навчання та його цілей, за якого викладач відверто може визнати себе не спеціалістом і оде