Научение через имитацию, подражание, идентификацию – важнейшие формы научения.

Идентификация – процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства и действия от другой личности, значимой для первой личности в социальном плане и выступающей в качестве модели.

Человек еще в раннем детстве понимает, что его личное благополучие зависит от его готовности вести себя так, как от него ожидают другие люди. Ребенок начинает осваивать действия, которые приносят удовлетворение ему самому и его родителям, обучается действовать «как другие».

Альберт Бандура включает в схему «стимул-реакция» 4 промежуточных процесса для объяснения, каким образом подражание приводит к формированию новой реакции.

1) Внимание ребенка должно быть обращено к действию модели-образца для подражания. Требования к модели – ясность, различимость, эмоциональная привлекательность, функциональное значение.

2) Память должна охранять информацию о воздействиях модели.

3) Наличие у ребенка необходимых сенсорных возможностей и двигательных навыков, позволяющих воспроизвести то, что он видит у модели подражания.

4) Мотивация должна определять желания ребенка выполнить то, что он видит у модели подражания.

Мотивация имеет решающее значение в обучении человека (а не просто «стимул-реакция»). Благоприятные условия и частичные препятствия делают обучение более эффективными.

 

Когнитивные теории научения можно разделить на две группы:

а) информационные теории, учение – вид процесса восприятии и сохранения информации. Но познавательная деятельность не сводится к сбору и переработке информации. Человек – не компьютер.

б) когнитивный подход к обучению в пределах психологии – описывает этот процесс с помощью основных психических функций: восприятии, памяти, внимания, мышления.

Развитие личности связано с развитием познавательных процессов.

Человек – познающее, думающее существо, способное воспринимать и анализировать информацию и принимать целесообразные решения в сложных ситуациях, т.е. решать проблемы.

Реакция человека зависит не только от самой объективной ситуации, а от того, как воспринял, понял и оценил эту ситуацию сам человек, т.е. от его субъективной интерпретации ситуации.

После выполнения реакции человек анализирует, оценивает свои действия, на основе чего в дальнейшем он сможет скорректировать интерпретацию ситуации и тип собственной реакции.

Когнитивный психолог Дж. Брунер подчеркивает, что при изучении предмета нужно давать такие фундаментальные знания и основные навыки, которые позволяли бы в дальнейшем создавать широкий перенос, выходить за рамки полученных знаний.

Дж. Брунер выделяет в процессе овладения предметом – внутри него самого – три процесса, которые по его мнению протекают почти одновременно: 1) получение новой информации, 2) трансформация имеющихся знаний, их расширение, приспособление к решению новых задач, 3) проверка адекватности применяемых способов решения задачи.

 

С позиции гуманистической психологии каждому человеку присуща потребность в саморазвитии, самосовершенствовании.

Поэтому неправомерно сводить научение лишь к одним внешним воздействиям. Но внутренние воздействия человека есть результат ранее полученных внешних + его физические возможности.

Обучение, воспитание, образование – внешние по отношению к человеку силы. Но, поскольку с самого рождения человек имеет способность к развитию, то помимо приобретаемого «готового опыта» всего человечества, он приобретает и свой уникальный, неповторимый опыт и развивает себя сам. Поэтому основными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, саморазвитие.

В зависимости от средств образовательного и воспитательного процесса можно различить типы воспитательных отношений:

1) человек–природа,

2) человек–человек,

3) человек–книга–человек,

4) человек–компьютер–человек.

Первые два типа нельзя исключать ни при каких условиях.

 

Концепция развития и обучения Л.С. Выготского (1986-1934 г.г.), «Психология искусства».

Лев Семенович Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка. Детское развитие имеет свой ритм и темп, который изменяется в разные годы жизни:

· Год жизни младенца по совершенным открытиям больше, чем год жизни подростка,

· Развитие есть цепь качественных изменений, а психика ребенка принципиально отличается от психики взрослого,

· Закон неравномерности детского развития: каждая сторона психики имеет свой оптимальный период развития,

· Закон высших психических функций: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения человека, и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка.

Сначала речь – это средство общения с другими людьми, и лишь потом в ходе развития ребенка она становится внутренней (к 4–5 годам) и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Отличительные особенности высших психических функций:

опосредованность, осознанность, произвольность, системность, они формируются прижизненно в процессе овладения техническими средствами общения и производства, также удовлетворения искусственных и естественных потребностей. Технические средства общения выработаны на протяжении жизни всего человеческого общества. Развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных стандартов поведения.

· Детское развитие подчиняется не биологическим законам, а общественно-историческим законам, развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Таким образом, движущая сила развития человека - это обучение.

Но обучение не тождественно развитию. Оно создает зону «ближайшего действия» – это расстояние между уровнем актуального, имеющегося развития ребенка и уровнем его возможного развития при содействии взрослых.

«Зона ближайшего развития – определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания, характеризует умственное развитие на завтрашний день».

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка (Л.С. Выготский).

Человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а система, структура их.

Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном возрасте мышление.

Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции.

Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена перестройкой смысловой структуры сознания, то есть уровнем развития обобщений.

Вход в сознание возможен только через речь и через язык. Переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова-обобщения.

«Один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии». (Л.С.Выготский).

Дальнейшее развитие идей Выготского позволило прийти к следующим положениям:

Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка, и от того, как эта деятельность будет осуществляться, зависит результат психического развития ребенка. Процесс развития – это процесс самодвижения ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факторы наследственности и среды - это всего лишь условия, которые определяют не саму суть процесса развития, а лишь его различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А.Н.Леонтьев)

Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходит изменение психологических особенностей личности на данных стадиях ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности от конкретно-исторических условий, в которых происходит развитие ребенка.

Смена ведущих типов деятельности длительно подготавливается и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению его положения в системе отношений с другими людьми.

Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка – фундаментальный вклад отечественных психологов в мировую детскую психологию.

В исследованиях А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Л.Я. Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности.

В процессе развития ребенка вначале происходит освоение мотивационной стороны деятельности, иначе предметная сторона не будет иметь смысла, а затем операционно-техническая сторона.

В развитии мотивационная и операционно-техническая стороны чередуются (Д.Б.Эльконин).

При усвоении общественно-выработанных способов действия с предметами и происходит формирование ребенка, человека как члена общества.

Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б.Эльконин рассматривает каждый возраст на основе критериев:

· социальная ситуация развития, т.е. система отношений, в которую вступает ребенок на данном этапе,

· основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период,

· основные новые достижения в развитии, которые ведут к неизбежному изменению в социальной ситуации и к кризису,

· кризис - переломные точки в детском развитии, отделяющие один период от другого,

· кризисы в 3 года и в 11 лет – это кризисы отношений, после чего возникают ориентации в человеческих отношениях, кризисы в 1 год и в 7 лет открывают ориентацию в мире вещей.

 

Деятельностная теория обучения основывается на фундаментальных принципах:

1) Деятельностный подход к психике.

Развитие психики неразрывно связано с деятельностью человека. Деятельность – это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач.

Психика – это не просто картина мира, система образов, но и система действий. И хотя связь между образами и действиями является двухсторонней, ведущая роль принадлежит действию.

Ни один образ – чувственный или абстрактный не может быть получен без соответствующего действия субъекта.

Чувственный образ – результат действия восприятия.

Понятие – продукт познавательных действий человека, как практических, так и теоретических, направленных на объект, понятие которого должно быть сформировано.

Использование образа в процессе решения задачи происходит путем включения его в действие.

Следовательно, образ без действия субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован.

2)Социальная природа психического развития человека.

Прогресс в развитии человечества определяется не биологическими, а социальными законами.

Опыт человечества фиксируется не при помощи механизмов генетической наследственности, а при помощи закрепления в социальной памяти, в продуктах материальной и духовной культуры, в артефактах, языках, кодах, символах, знаках. Америнды средней полосы строили до прихода европейцев деревянные дома с деревянной резьбой, но после многократного разрушения их жилищ эта традиция была утрачена Попугаи, выращенные в инкубаторе, через 5 поколений все-таки строят гнезда из веток, а человек не сможет без обучения воссоздать техническую среду обитания, для гибели человеческого общества достаточно того, чтобы одно поколение не обучило своих потомков.

Человек не рождается с готовыми приемами мышления, с готовыми знаниями о мире и не открывает заново законы логики, точных и естественных наук, законы мышления - он усваивает опыт человечества, опыт общественно-исторической практики через освоение социальной памяти.

Учение и воспитание – это социально организованные виды деятельности, в процессе которой усваивается опыт предыдущих поколений, это процесс получения и передачи знаний.

Единство материальной и психической деятельности заключается в том, что оба эти вида деятельности имеют идентичное строение: цель + мотив + объект действия + последовательность и число операций + образец действия. В этом заключается активность конкретной личности.

Единство материальной и психической деятельности также заключается в том, внутренняя психическая деятельность есть преобразованная внешняя материальная деятельность, есть порождение внешней, практической деятельности.

Процессы учения и воспитания в практической психологии рассматриваются как деятельность.

Поэтому в процессе обучения перед педагогом стоит задача формирования конкретных видов познавательной деятельности.

Знания не могут быть не усвоены, ни сохранены без конкретных действий обучаемого.

Знание - это освоенная часть информации. Знать – это всегда выполнять действия, требующие данных знаний.

Перед обучением всегда стоит задача – сформировать такие виды деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в предусмотренных ситуациях.

Педагогическая психология исходит из того, что познавательные возможности не являются врожденными, а формируются в процессе обучения. Задача науки – выявить условия, обеспечивающие формирование познавательных способностей.