Рассказ по аналогии. Различие между детьми с нормальным и нарушенным развитием речи (ОНР) заключалось в умении первых не толь­ ко самостоятельно вычленять смысловые куски текста

Различие между детьми с нормальным и нарушенным
развитием речи (ОНР) заключалось в умении первых не толь­
ко самостоятельно вычленять смысловые куски текста из
цельного образца, ориентироваться на заданные семантиче­
ские отношения, но и создавать текст с аналогичной структу­
рой: «Расскажи, Это стул. Стул — это мебель. Он
стоит в комнате. Нужен, чтобы сидеть. Он сделан из дере­
ва. У него есть сиденье, спинка и ножки» — «Чайник — это
предмет посуды. Он стоит на кухне. В него наливают воду и
греют. Он сделан из металла. У него есть ручка, корпус и
носик» (Никита В., 5 л., норм. разв.).

Наблюдения показали, что нормально развивающиеся стар­шие дошкольники могут создавать по аналогии тексты как цепной, так и параллельной структуры, при этом сохраняя ориентировку на подбор семантической или синтаксической аналогии: «Девочка услышала шум, пришла в комнату и увидела, что младший брат разбил сервиз. Сестра побежала на кухню, взяла веник и совок и все убрала. Но тут пришла бабушка с мамой, и они спросили у старшей сестры, куда делся сервиз. Сестра ответила им, что сервиз разбил ее млад­ший брат» (Андрей Ш., 6 л. 11 мес, норм. разв.). При состав­лении данного текста ребенок выполнял задание на улавлива­ние темо-рематических отношений в предложении и состав­лял предложения по аналогии с образцом взрослого. Следовательно, он ориентировался на смысловую догадку, т. е. осуществлял упреждающий синтез на уровне текста.

Дошкольники с общим недоразвитием речи тоже могли создавать текст по аналогии с образцом взрослого, но вслед­ствие суженного объема кратковременной слуховой памяти и недостаточной ориентировки на темо-рематические отноше­ния упускали из внимания значимые компоненты структуры текста-образца: «Это относится к посуде... У него длинный носик, крышка и донышко. У него есть ручка. В него подо­гревают... м-м... холодную воду, чтобы она стала теплая и пили чай» (Надя В., 6 л. 5 мес, ОНР). Предложения могли

составляться грамматически правильно, но при необходимос­ти совмещения ориентировок на уровне текста и предложе­ния нарушалось смысловое единство продуцируемого текста: «Сестра дала ему чашку и тарелку, и он бросил. Грязный, веселый и голодный. Чашку принесли из магазина новую с тарелкой. Папа принес молоко и тарелку, чтобы сын налил молока котенку. Громко. Разбил» (Артем А.,7 л., ОНР).

Дети с задержкой психического развития церебро-органи-ческого генеза и алалическим компонентом затруднялись в выделении главных и второстепенных, значимых и незначи­мых, постоянных и ситуативных признаков описываемых в тексте предметов. Следовательно, была нарушена и предмет­ная ориентировка. Если взрослый помогал проанализировать объект восприятия и предлагал расчлененные инструкции, то испытуемые могли составить рассказ по аналогии с образцом. Однако он касался не обобщенных представлений о чайнике, а образа конкретного предмета: «Чайник. Стоит в кухне. На круг. На нем сидях или спях (эхолалия). Чтобы пить. Кружочек, еще ручка, палочка... Носик. Кружка... Крышка» (Кристина В., 5 л. 8 мес, ОНР). При необходимости совмещения ориенти­ровок на уровень текста и предложения продуцируемый текст терял цельность, темы сменяли друг друга хаотично, под на­плывом ассоциаций. Прослеживание и выявление хода собы­тий, причинно-следственных связей было нарушено.

При осуществлении ориентировки в фонологическом компоненте наибольшие затруднения вызвали следующие задания.