Этап раннего детства – преддошкольный – этап первоначального овладения языком

По периодизации психического развития ранним считается возраст от 1 года до 3 лет. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с взрослым и объективно (ему необходима практическая помощь взрослого), и субъективно (он нуждается в оценке взрослого, его внимании). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно – выработанных способов употребления предметов (Лисина М.И., Сапогова Е.Е., Смирнова О.Е. и другие). В таком сотрудничестве общение перестает быть ведущей деятельностью, оно становится средством овладения способами употребления предметов. Новый тип ведущей деятельности ребенка – не просто манипуляции с вещами, а предметная деятельность.

Предметная деятельность обеспечивает развитие всех остальных сторон психической жизни ребенка. Именно в ней возникают основные новообразования раннего возраста, одним из которых является речь. Речь, развиваясь, перестраивает не только общение с взрослым (оно становится речевым), но и все психические процессы ребенка – восприятие, внимание, память, мышление. Выготский Л.С. замечает, что «на первом году жизни мышление и речь развиваются независимо друг от друга – мышление существует в форме манипуляций с предметами, а речь в форме лепетного говорения. Но в раннем возрасте (около 2 лет) линии развития мышления и речи пересекаются, совпадают и дают начало современной новой форме психической жизни, столь характерной для человека» (Выготский Л.С.,1982, С.169). Благодаря речи, ребенок приобретает относительную свободу от непосредственной ситуации, а импульсивные движения превращаются в планируемое, осознанное поведение.

Итак, вернемся к закономерностям нормально протекающего речевого развития.

Анализ первых детских слов показывает, что дети говорят на своеобразном языке, который весьма отдаленно напоминает язык взрослых. Это так называемая автономная речь, которая ни по своему фонетическому оформлению, ни по значению не похожа на обычную речь. Первые детские слова могут представлять собой далекие от слов взрослых звукосочетания («адика», «ика»), фрагменты слов («бо-бо» - больно, «ка» - каша), искаженные слова взрослых, сохраняющие их ритмический рисунок («ниняня» - не надо, «тити» - часы). Важно, что первые слова ребенка являются тем материалом, на котором осуществляется переход от непроизвольного манипулирования звуками – к целенаправленным произвольным движениям органов дыхания, голосообразования и артикуляции, т.е. к овладению скоординированными артикуляционными программами.

В отличие от лепета, первые слова являются уже знаками, наделенными значением. Но значение этих слов своеобразно. Исследователи отмечают, что ни одно из слов детской речи не может быть адекватно переведено на взрослый язык, так как оно полисемантично. Одно и то же звукосочетание в различных ситуациях служит выражением разных значений, и эти значения становятся понятными только благодаря ситуации и интонации. Так, слово «кх» может обозначать кошку, мех, шапку, шубу, волосы и многое другое, что связано с ощущением мягкости и пушистости, царапину, острый камень по связи с кошкой, которая может оцарапать и т.п.

Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации (ситуативное общение). Слово может обозначать только тот предмет, который ребенок непосредственно воспринимает. Слова не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации называть их, т.е. выполняют указательную функцию.

Смирнова О.Е. замечает, что своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребенка: мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. В словах ребенка возможны лишь такие отношения, которые отражают непосредственное отношение вещей. Например, во взрослом языке слово «яблоко» имеет отношение общности со словом «фрукты» (Смирнова О.Е., 2003). Детские слова могут быть соединены только так, как соединены предметы перед глазами ребенка. Так, С.Н.Цейтлин приводит интересные варианты детских «обобщений»: «Мальчик в 1 г. 3 м., увидев жеребенка, назвал его «Тпру – ляля». Словом «тпру» он называл лошадь, а словом «ляля» - маленького ребенка»(С.Н.Цейтлин, 2000, С.57). Содержательные внеситуативные связи вещей еще недоступны для ребенка. Его мышление носит несамостоятельный характер, оно как бы подчиняется восприятию, и эмоциональный компонент преобладает над мыслительным.

В течение 2-го года словарь наращивается постепенно: в 1 г. 3 м. – 19 слов; в1 г. 6м. – 22 слова, а к концу года – резкий скачок: в 1 г. 9 м. – 119 слов, к 2 годам ~ 300 слов, к 3 годам – от 1000 до 1500 слов.

Скачкообразное увеличение словаря связано с необходимостью назвать предмет и, следовательно, произнести слово в ситуации предметного сотрудничества ребенка и взрослого. С другой стороны, ребенок начинает осваивать «элементарную морфологию слова». В результате, вместо «би-би» возникает «би-би-ка». В этом случае слово приобретает характер существительного, начинает иметь предметное значение именно в связи с усвоением суффикса. Оно перестает обозначать ситуацию и становится самостоятельным. Лурия А.Р. подчеркивает: «Если до этого в словаре ребенка преобладали аморфные слова, которые могли обозначать что угодно, и поэтому в этот период он мог обойтись небольшим количеством слов, имевших разные значения в зависимости от ситуации, жеста и интонации, то теперь, когда слово начинает приобретать морфологические дифференцированные формы, его значение сужается и словарь увеличивается. Происходит усвоение грамматики родного языка…, ребенок оказывается вынужденным обогатить свой словарь, т.е. приобрести другие слова, которые адекватно отражали бы не только предмет, но и качество, действие, отношение» (Лурия А.Р., 1998, С.38).

На 2-м году жизни начинается развитие грамматической структуры речи ребёнка. По данным Гвоздева А.Н., первый период усвоения грамматического строя русского языка, длится с 1 г. 3 м. до 1 г. 10 м. В это время дети пользуются в своих высказываниях неизменяемыми аморфными словами – корнями и их комбинациями друг с другом. Усвоив слово, ребёнок единообразно использует его для обозначения совершенно различных ситуаций: «дай киса», «нет киса» и т.д. В течение второго периода – от 1г.10 мес. до 3 лет – происходит интенсивное формирование различных грамматических категорий (рода, числа, падежа), расширение круга употребляемых фраз, усвоение флективных отношений и служебных слов для выражения синтаксических отношений. Из общего количества союзов, употребление которых отмечено у детей до 7 лет, в период до 3 лет усваивается около 40 % (15 из 39) (Гвоздев А.Н., 2007).

Исследователи детской речи подчеркивают, что раньше всего (до 2 лет 2 мес.) усваиваются речевые формы, обозначающие отношения орудия и цели действия (творительный падеж усваивается одним из первых). Эльконин Д.Б. подчеркивает, что тот факт, что именно падежные окончания, в которых находят своё выражение межпредметные отношения, усваиваются раньше других грамматических категорий, показывает ведущее значение предметной деятельности ребенка для процесса усвоения языка (Эльконин Д.Б., 1985).

Важно, что с развитием грамматической структуры речь ребёнка всё более отдаляется от наглядной обстановки. Вначале то или иное высказывание выражается средствами языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию. Затем выделяется грамматическая форма, выражающая эти отношения предметов в конкретной ситуации, и, наконец, происходит отвлечение и обобщение обозначаемых данной грамматической формой отношений.

В возрасте 2,5-4,5 лет ребёнок не задумывается о морфологии и синтаксисе языка. Успехи в овладении языком связаны с практическим обобщением языковых факторов.

Известно, что «практические обобщения – это продукт мыслительной деятельности, который отражает общие признаки и качества явлений, установленные субъектом на основе своего субъективного практического опыта» (Эльконин Д.Б., 1985, С.187).

Исследователи утверждают, что до 2 лет отмечается доминирующая роль мышления для развития речи. Именно оно требует более точного выражения сформированных понятий. Это толкает ребёнка к овладению точными значениями слов языка, его морфологией и синтаксисом. После 2-х лет именно речь начинает выступать в качестве одного из основных источников развития мышления (Реан А.А., 2003.).

Выготский Л.С. подчёркивает, что речевое развитие заключается не только в обогащении словаря и не только в усложнении грамматических конструкций, но, прежде всего, в развитии значений слов. Выготский Л.С. рассматривает значение слова «не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления» (Выготский Л.С., 1984, С.19).

Лурия А.Р. вслед за Выготским Л.С. отмечает, что детские слова лишь постепенно приобретают статус полновесных словесных знаков. Значения, за ними закрепляемые, постоянно изменяются и развиваются (Лурия А.Р., 1998).

Исследователи определяют три ступени формирования значения слов на раннем этапе:

· ситуативная закреплённость;

· предметная соотнесенность;

· понятийная соотнесенность.

Именно последняя лежит в основе того, что традиционно именуется лексическим значением Формирование устойчивой предметной соотнесённости, т.е. осознание того, что слово «Киса» всегда будет применяемо к этому предмету, независимо от ситуации, происходит к 1,5 – 2 годам в импрессивной речи и только к 3 – 4 годам в активной речи.

В течение какого-то времени слово может быть закреплено за одним – единственным предметом, превратившись в подобие его собственного имени: «мячик» - только резиновый мячик красно – синего цвета, который «принадлежит» ребёнку. Выготский Л.С.называет этот этап развития значения слова «удвоением предмета». Действия значительно ускоряют знакомство с предметами и усвоение имён, их обозначающих. Через некоторое время ребёнок будет словом «мячик» называть разные мячи, т.е. возникает некоторое обобщение (генерализация) однородных предметов, они объединяются в сознании ребёнка, и слово «мяч» получает собственное значение: нечто круглое, полое внутри, гладкое на ощупь, упругое, им можно играть, ударяя о стенку или о пол, и он при этом подпрыгивает. Т.е. для формирования понятийной соотнесённости слова с предметами требуется разделить существенные признаки и несущественные. Например, уяснить, что цвет и размер для уточнения смысла слова значения не имеют. В основе усвоения значений слов лежит постоянно совершаемая ребенком работа по обобщению его опыта.

В процессе развития значения слова у детей от 1 года до 2,5 лет отмечается «растяжение» значений слов (Кубрякова Е.С., 1987) или «сверхгенерализация» (Ушакова Т.Н., 1969). Ребёнок выделяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Так, словом «мяч» может быть назван и резиновый бегемот, и воздушный шар, и округлый абажур лампы. Н.В.Серебрякова замечает, что по мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении с взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых (Серебрякова Н.В., 1999).

Изменение значения слова, отражает развитие представлений ребёнка об окружающем мире и тесно связано с его когнитивным развитием. Исследователи подчеркивают, что в процессе развития ребёнка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развития значения слова заключается в том, что в процессе развития ребёнка изменяется отнесённость слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребёнка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для старшего дошкольного и младшего школьника – наглядный опыт, память, которая воспроизводит определённую ситуацию. Для старшего школьника, взрослого человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию взаимно подчинённых понятий (Выготский Л.С., Сапогова Е.Е., Эльконин Д.Б. и другие).

Несмотря на то, что к завершению раннего возраста слово приобретает свою устойчивую предметную отнесённость, психологически полноценное развитие значения слова не заканчивается, а продолжается.

Слово является не только орудием познания, но и средством регуляции высших психических процессов, оно позволяет ребёнку обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение. Речь, фиксируя и обозначая поведение ребёнка, становится средством его осознания. Лурия А.Р. предположил, что первой формой произвольного поведения ребёнка является выполнение речевых инструкций взрослого. При этом исследования, выполненные под руководством Лурии А.Р., показали, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и сложившиеся стереотипные действия. Только к 3 – 3,5 годам дети могут выполнять единичные действия по «чистой» речевой инструкции. (Лурия А.Р., 1998).

На 3–м году жизни резко повышается речевая активность ребёнка во время игр и самостоятельной деятельности. Собственная речь часто сопровождает его предметные действия. Это так называемая эгоцентрическая речь. Выготский Л.С., анализируя эволюцию речи ребёнка, указывал, что сначала эгоцентрическая речь носит развёрнутый характер и позволяет ребёнку описывать, анализировать конкретную ситуацию, планировать выход из неё, затем постепенно эта речь свёртывается и через шёпотную переходит во внутреннюю речь. Так, по мнению Выгоского Л.С., рождается интеллектуальная и вместе с тем регулирующая поведение функция речи самого ребёнка (Выготский Л.С., 1982).

Сапогова Е.Е., Смирнова О.Е., Усанова О.Н. констатируют, что на 3-м году жизни расширяется круг речевого общения ребёнка. Он начинает общаться не только с близкими, но и с другими, малознакомыми людьми; с помощью речи он начинает общаться со сверстниками.

Исследователи отмечают, что к концу раннего возраста значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети не только могут слушать и понимать обращённую к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. На третьем году жизни ребёнок уже понимает содержание простых сказок, стихов и любит слушать их в исполнении взрослых. Дети запоминают небольшие стихотворения или сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они пытаются рассказывать взрослым о своих впечатлениях, охотно поддерживают диалог. Произносительные возможности детей остаются ещё недостаточными, в речи детей возможны искажения и замены звуков, трудности в воспроизведении слоговой структуры сложных слов. Формирующийся у детей фонематический слух позволяет им улавливать несоответствие своей речевой продукции речи окружающих взрослых, и заставляет их «шлифовать» свою речь, всё более приближая её к эталону (уже к концу 2-го года жизни ребёнок воспринимает и различает все звуки родного языка).

К концу 3 – его года жизни речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребёнка.

Анализ развития других психических функций в раннем возрасте показывает, что с появлением речи изменяется весь процесс формирования психики. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. в работе «Речь и развитие психических процессов у ребёнка» (1956) показывают, что овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребёнка, создаёт новые формы внимания, памяти, мышления.

Так, в начале 2-го года жизни память выделяется из процесса восприятия. Возрастает объём и прочность сохранения материала; появляется способность воспроизводить объект в его отсутствии. Интенсивно развивается словесно-смысловая память: ребёнок начинает реагировать на значение слова. На 3-м году жизни он понимает каждое отдельное слово, входящее в произнесённую взрослым фразу.

Под влиянием речи у ребёнка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания. Малыш сосредоточен на выполнении несложных инструкций взрослого, слушании литературных произведений, внимателен к слову, речи.

В раннем возрасте мышление возникает и функционирует в предметной деятельности. Практические задачи ребёнок решает с помощью наглядно-действенного мышления. Развитие первых мыслительных операций (сравнение и обобщение) неразрывно связано с освоением речи. Включение речи в процесс решения малышом мыслительной задачи организует его, придавая целенаправленность.

Основные новообразования в речевом и психическом развитии ребёнка раннего возраста:

· формируется активная речь, которая становится самостоятельным средством общения с взрослыми и сверстниками;

· формируется регулирующая функции речи;

· под влиянием речи начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания;

· на основе слухового восприятия развивается фонематический слух;

· начинается развитие словесной памяти;

· развитие мышления тесным образом связывается с развитием речи. Слова, которыми овладевает ребёнок, становятся опорой для первых обобщений. А необходимость более точного выражения формирующихся понятий и мыслей подталкивает ребёнка к овладению более точными значениями слов, морфологией и синтаксисом языка, к совершенствованию фонетики своей речи.