Говорить о нарушении равновесия, гармонических отношений со средой можно, разумеется, лишь в тех случаях, когда на определенном этапе это равновесие и гармония существовали и оказались в силу определенных обстоятельств нарушенными. Однако более частыми в школьной жизни являются случаи, когда гармонические отношения между ребенком и школьной средой не возникают изначально. Начальные фазы адаптации не переходят в фазу устойчивого приспособления, оптимального функционирования, а, напротив, вступают в действие механизмы дезадаптации, приводящие в конечном итоге к более или менее выраженному конфликту личности со средой. И время в этих случаях работает только против ребенка.
Опираясь на современные представления о человеке как о биопсихосоциальном единстве, можно утверждать, что механизмы дезадаптации затрагивают все перечисленные этажи индивидуальной организации и проявляются соответственно на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях, отражая способы реагирования ребенка на агрессию со стороны среды или защиты его от этой агрессии. Признаки, посредством которых эти способы себя обнаруживают, рассматриваются как адаптационные нарушения. В зависимости от того, на каком уровне проявляются адаптационные нарушения, можно говорить о состояниях риска школьной дезадаптации, выделяя при этом состояния, академического риска, социального риска, риска по здоровью, а также комплексного риска.
Первично адаптационные нарушения проявляют себя, есте-oтвенно, на самом верхнем, наиболее зависимом от среды этапе твидуальной организации - социальном и обнаруживаются ответственно на педагогическом уровне. Однако в случае неприятия необходимых для их устранения мер адаптационные на рушения закономерно распространяются и на более глубокие этажи- психологический и физиологический. Педагогический уровень школьной дезадаптации.
Педагогический уровень развития школьной дезадаптации является наиболее очевидным и осознаваемым для школьных работников. Он обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный план) и освоении новой для него социальной роли - роли ученика (отношенческий план).
В деятельностном плане при неблагоприятном для ребенка развитии событий его первичные трудности в учении (I этап) пе-рерастают в пробелы в знаниях (II этап), в отставание в усвоении образовательного материала по одному или нескольким предмет там (III этап), в неуспеваемость частичную или общую (IV этап) и как возможный крайний случай - в отказ от учебной деятельности (V этап).
В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в том, что первично возникшие на основе неуспехов в учебной деятельности напряжения в отношениях ребенка с учителем и родителями (I этап) перерастают в смысловые барьеры (II этап), в эпизодические (III этап) и далее в систематические конфликты (IV этап), как крайний случай - в разрыв этих личностно-значи-мых для него отношений (V этап).
Статистика показывает, что и учебные, и отношенческие проблемы обнаруживают устойчивое постоянство и с годами не смягчаются, а, напротив, усугубляются. Обобщенные данные последних лет констатируют рост среди учащихся школ числа детей, o испытывающих трудности в усвоении программного материала. Среди младших школьников они составляют 30-40 %, среди учащихся основной школы - до 50 %.
Социологические опросы школьников показывают, что лишь 20 % из них чувствуют себя в качестве учеников в школе и дома комфортно. Более чем у 60 % отмечается состояние неудовлетворенности, что в немалой степени характеризует неблагополучие в отношениях, складывающихся на основе учебной деятельности.
Педагогический план школьных проблем ребенка достаточно хорошо изучен и нашел отражение в известных публикациях (Ю. К. Бабанский, 1972; Н. А. Менчинская, 1971; З.И.Калмыкова, 1982; В. С. Цетлин, 1977 и др.). Вместе с тем этот очевидный для школьных работников уровень развития школьной дезадаптации можно сравнить лишь с верхней частью айсберга. Он является лишь сигналом тех глубоких деформаций, которые происходят на психологическом и физиологическом уровнях индивидуальной организации растущего человека - в его личностных структурах, в характере, в психическом и соматическом здоровье. Эти деформации носят скрытый характер и, как правило, не соотносятся с аоактером школьных влияний. А вместе с тем роль школы в их появлении и развитии очень велика.
Психологический уровень школьной дезадаптации.
Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми, возникающее на ее основе, не могут оставить ребенка равнодушным. Переживаемые ребенком, они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации - психологический, непосредственно сказываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок, направленности личности в целом, на его социализации.
Сначала у ребенка возникает чувство тревожности, незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью. Ребенок пассивен на уроке, при ответах напряжен, скован; на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт; в эмоциональной сфере преобладает тревога, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя (I этап развития адаптационных нарушений на психологическом уровне).
Стараясь в меру сил изменить ситуацию и видя тщетность своих усилий, ребенок, действуя в режиме самосохранения, начинает инстинктивно защищаться от сверхвысоких для него нагрузок, от непосильных требований. Первоначальное напряжение снижается благодаря изменению отношения к учебной деятельности, которая перестает рассматриваться как значимая. У ребенка появляются (II этап развития адаптационных нарушений) и закрепляются (III этап) различные психозащитные реакции: на уроках он постоянно отвлекается, смотрит в окно, занимается посторонними делами. А поскольку выбор способов компенсации неудовлетворенной естественным путем потребности в успехе у младших школьников ограничен, то самоактуализация, самоутверждение часто происходят в противодействии школьным нормам, нарушениях дисциплины (IV этап развития адаптационных нарушений). Идет формирование более или менее осознаваемых ребенком способов протеста против непрестижного положения в социальной среде.
Различают способы активного и пассивного протеста, соотносимые, вероятно, с психической конституцией ребенка - силь-ым или слабым типом его нервной системы.
э младшем школьном возрасте реакция активного протеста выражается в том, что ребенок часто непослушен, нарушает дисциплину на уроке; на перемене обнаруживает негативизм по отношению к одноклассникам, ссорится с ними, мешает им играь, Дети отвергают его. В эмоциональной сфере аффективная напряженность выражается в виде вспышек раздражения, гнева.
По мере взросления реакция активного протеста выражается в том, что ребенок ищет и утверждает себя в каком-то другом виде деятельности. И именно эта замещающая учение деятельность становится для него ведущей, личностно-значимой. В ней он утверж, дает себя как личность, получает признание. Сама деятельность при этом может иметь разную социальную направленность. может вполне укладываться в рамки социально одобряемой например, занятия в каких-либо студиях, кружках, спортивных секциях. Но она может иметь и асоциальную направленность - участие на посильных ролях в разбое, кражах, криминальном бизнесе.
Реакции пассивного протеста, как правило, избирают безынициативные, ведомые личности. У младшего школьника это проявляется в том, что он редко поднимает руку на уроке, формально выполняет требования учителя; на перемене пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным играм; в эмоциональной сфере у него преобладают депрессивные настроения, страхи. Не получая столь необходимой и неразрывно связанной с успехом в учении радости от жизни в сложившейся в школе и дома ситуации, эти дети ищут ее, нередко становясь уже в этом возрасте токсикоманами, позднее приобщаются к наркотикам. Иногда такие дети на каком-то этапе осознают всю бесперспективность своего возможного будущего и в их душе зреет саморазрушающий личность внутренний конфликт между "хочу" и "могу" (V этап развития адаптационных нарушений). Если обстоятельства складываются так, что этот конфликт зреет на фоне полного душевного одиночества, разрыва всех социальных связей, то способ его разрешения может быть самым непредсказуемым.
Именно в таких случаях мы сталкиваемся с явлением детского суицида.
Возникающая под влиянием неблагоприятной социально-педагогической ситуации деформация личностных структур нашла отражение в таком интегрирующем понятии, как социально-педагогическая запущенность. Исследователи отмечают, что это явление берет начало в раннем детстве ребенка, примерно с трехлетнего возраста, совпадая с началом развития его самосознания. Признаки запущенности постепенно накапливаются и переходят в качественное образование - симптомокомплексы. В дошкольном детстве они проявляются лишь в поведении ребенка, не затрагивая его личность, находящуюся в стадии становления. Но уже у младшего школьника при неблагоприятной ситуации развития, в семье и школе социально-педагогическая запущенность рас-, пространяется и на личностный уровень. Нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие субъектных свойств, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития.Представляя характеристику социально и педагогически запутанных младших школьников, Р. В. Овчарова в монографии, посвященной анализу этого явления, отмечает, что, как правило, такие дети характеризуются еадекватной самооценкой, в преобладающем большинстве случаев заниженной. Они менее социально приспособлены, недоверчивы, чрезмерно обидчивы, имеют слабую интуицию в межличностных отношениях. В их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверены в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.
Многим таким детям свойственна гиперактивность, выражающаяся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения.
В отношениях со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозам, застенчивы, робки. Они легко выходят из состояния равновесия, полны предчувствий неудач, часто имеют пониженное настроение, зато им свойствен избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе
внимание.
Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь с оценивающей деятельностью учителя. В большинстве случаев они ощущают себя неумными, плохими учениками, непринятыми, нелюбимыми. Эти ощущения повышают их тревожность, делают их социально робкими, снижают уровень притязаний.
Как субъект учебной деятельности социально и педагогически запущенный младший школьник характеризуется дисгармонией мотивов учения, неадекватным уровнем притязаний, низкой учебно-познавательной активностью, несбалансированностью развития познавательных процессов, слабым овладением основными способами учебных действий, высоким уровнем школьной тревожности. Доминирующими мотивами учения выступают мотивы избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебной ситуации, что связано со школьной неуспешностью и соответствующими санкциями со стороны педагогов и родителей. Накопление у ребенка отрицательно окрашенных эмоциональых реакций приводит к нарушению его душевного равновесия, выражается в подавленности, угнетенности, вялости, плаксивости, раздражительности, проявлениях немотивированного страха, тревоги у одних детей и расторможенности, повышенной двигательной активности, неуправляемости у других. Такие состояния дезорганизуют ребенка, вызывают неадекватные реакции на педагогические воздействия, делают его педагогически трудным (Р. В. Овчарова, 1995).
По-иному складывается психологическая реакция ребенка на школьные трудности, если он находит понимание у близких, значимых для него лиц - учителей, родителей - и последние активно помогают ему. В этом случае первоначально проявляющаяся тревожность уступает место собственному активному желанию оправдать ожидания взрослых, мобилизации, а по мере усложнения учебных требований и сверхмобилизации волевых ресурсов.
Физиологический уровень школьной дезадаптации.
Наиболее изученным на сегодняшний день, но одновременно менее всего осознаваемым педагогами следует считать механизм влияния школьных проблем на здоровье ребенка. В конечном счете именно здесь, на физиологическом уровне, самом глубинном уровне индивидуальной организации человека замыкаются как переживания, обусловленные неуспешностью в учебной деятельности, конфликтным характером отношений, так и непомерные затраты времени и сил на учение.
Вопрос о том, как школа, школьная жизнь влияют на здоровье детей, является предметом исследований специалистов по школьной гигиене. Однако заметим, что еще до того, как такие специалисты появились, прозорливые классики педагогики оставили потомкам свои оценки влияния школы на здоровье тех, кто в ней учится. Так, Г. Песталоцци еще в 1805 г. отмечал, что при традиционно сложившихся школьных формах обучения происходит непонятное "удушение" развития детей, "убийство их здоровья".
В 1886 г. профессор Н. И. Быстрое выступил на первом съезде Московско-Петербургского медицинского общества с сообщением "Головная боль у детей школьного возраста". Огромный материал, которым располагал ученый, ведя пятилетние наблюдения за 8 - 17-летними девочками и мальчиками, воспитанниками учебных заведений Петербурга, позволил ему констатировать, что головная боль отмечена у 12 % детей. Причем у детей 8 лет этот недуг был в 5 %, а у 14- 17-летних - в 28-40 % случаев. Главной причиной продолжительных головных болей Н. И. Быстрое считал чрезмерные, утомительные учебные занятия. Они требовали интенсивной работы головного мозга, которая вызывала затем нарушение кровообращения в той или иной его части. Автор считал, что учебные программы не соответствовали условиям детской природы и основам гигиены (М.В.АнтроповаОтрицательное влияние школы на здоровье детей отмечали и япугие ученые как в России, так и за ее пределами. Сегодня же в тревожный набат бьет многочисленная научная и журналистская
общественность.
у детей, только еще перешагнувших порог школы, уже в первом классе наблюдается отчетливый рост отклонений в нервно-психической сфере (до 54 %), нарушений зрения (45 %), осанки и стопы (38 %), заболеваний органов пищеварения (до 30 %). К девятому классу количество здоровых детей сокращается в 4-5 раз. На этапе выпуска из школы лишь 10 % учащихся могут считаться здоровыми. У 40 -50% выпускников имеется хроническая патология, у 45 -50 % - морфофункциональные отклонения. Отмечается при этом, что в подавляющем большинстве случаев хронические заболевания у детей "выросли" из имевших ранее место морфофункциональных отклонений.
Особенно настораживает динамика состояния здоровья детей в последние годы. Так, в 1993 г. по сравнению с 1991 г. у школьников до 14 лет отмечался рост заболеваний органов пищеварения на 15 %, эндокринной системы - на 10, системы кровообращения - на 16, мочеполовой системы - на 12, опорно-двигательного аппарата - на 15 %. У старшеклассников рост заболеваний за эти два года был еще более интенсивен.
При всей сложности вопроса о том, когда, где, при каких обстоятельствах здоровье переходит в болезнь, каковы механизмы этого перехода, ученым уже стало ясно, пожалуй, самое главное для нас, педагогов, что в недопущении болезни, в удержании здоровья, в идеальном случае в преумножении его решающая роль принадлежит не медицине и не системе здравоохранения. Решающая роль принадлежит тем социальным институтам, которые предопределяют условия и образ жизни ребенка - семье и школе. Поэтому сегодня, в том числе и со стороны медиков, все настойчивее высказывается мнение, что на этапе школьной жизни именно школа и педагоги должны играть решающую РОЛЬ как в диагностике, так и в профилактике нарушений психического и психосоматического здоровья детей (С. М. Тромбах, 1988).
Этот вывод выглядит особенно резонным на фоне тех изменений, которые произошли за последние полвека в структуре заболеваемости. На смену таким смертельно опасным болезням, вторые еще в начале века уносили сотни тысяч жизней, - чуме,черной оспе, холере, сыпному тифу - пришли болезни, кото-е в обиходе нередко называются болезнями цивилизации. К им относятся нарушения опорно-двигательного аппарата и зре-гипертоническая болезнь со всеми ее грозными осложнениями стенокардия, опухоли, язвенная болезнь желудка и две-
нервной), врачи связывают с более или менее длительным психическим, эмоциональным напряжением, которое проявляет себя в виде неудовлетворенности, тревоги, обиды, отчаяния, страха, тоски, бессильного гнева, ненависти, возникающих в ответ на жизненные трудности и конфликты. При этом отмечается, что; многие психосоматические заболевания "помолодели", и вина в этом в немалой степени ложится на школу.
В работах как отечественных, так и зарубежных авторов нарушения адаптации рассматриваются как предпосылки для развития разного рода патологических состояний. С позиций медиков в клинической практике такие уже упомянутые реакции детей на школьные трудности, как страх перед невыполнением школьных заданий, учителем, одноклассниками, чувство неполноценности, негативизм, уход в себя, агрессивные действия или общая заторможенность, чрезмерная застенчивость, плаксивость, а также отсутствие интереса к играм, жалобы на головную боль, боли в; желудке, рассматриваются как симптомы преневротических состояний и вписываются в область так называемой предпатологии или предболезни (В. Е. Каган, 1984).
Отмечено и то, что закрепление реакций протеста и усугубление чувства тревожности являются основным механизмом психогенного патологического формирования личности (В. В. КовалевД 1985; А. Е.Личко, 1983), как и то, что длительное пребывание организма в состоянии острого хронического напряжения способствует ослаблению функций или повреждению структур, т. е. развитию болезни (В. П. Казначеев, 1980).
В одном из исследований группа из 100 детей, за процессом | адаптации которой велось специальное наблюдение, в конце учебного года была обследована психоневрологом. Выявилось, что у школьников с неустойчивой адаптацией регистрируются отдельные субклинические нарушения нервно-психической сферы, У некоторых из них отмечается повышение уровня заболеваемости. У детей, которые не адаптировались в течение учебного года, психоневролог зафиксировал выраженные астено-невротические отклонения в виде пограничных нервно-психических расстройств
Принципы, содержание и формы коррекционно-развивающего образовательного процесса в современной педагогической практике. Классы компенсирующего обучения.
В настоящее время во всех регионах России организовано в той или иной форме компенсирующее обучение. Большое внимание педагогической общественности к проблемам обучения детей риска школьной и социальной дезадаптации, целенаправленная работав -этом направлении педагогических коллективов во всех регионах России позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время происходит становление коррекционно-разви-вающей практики как важнейшего направления всей педагоги-ческой.деятельности. Однако неподготовленность педагогических кадров, недостаточность учебно-методического обеспечения, проблемы финансирования не позволяют в настоящий момент охватить различными формами компенсирующего обучения всех нуждающихся в этом детей.
В общеобразовательньых учреждениях Ррссии, кроме классов компенсирующего обучения, появились и другие формы коррекционно-развивающей работы с детьми риска, Ряд педагогических коллективов Москвы и других территорий осуществляют коррекционно-развивающее обучение, не выделяя детей со специфическими трудностяи в обучении в отдельные группы. Коррекционно-развивающая работа с ними проводится учителями, психологами, логопедами и другими специалистами индивидуально или в небольших группах за счет школьного компонента базисного учебного плана и консультативных часов групп продленного дня, организации разнообразной развивающей деятельности в различных кружках эстетической, прикладной и профессиональной направленности.
Одной из форм компенсирующего бучения являются классы педагогической поддержки Такое название классы для детей риска получают тогда; когда они первично создаются в среднем звене школы
Следует заметить, однако, что опыт,.и данные экспериментальной работы показывают что чем позднее создаются классы компенсирующего обучения, тем более ограниченными оказываются их^коррекционно-развивающие возможности, поскольку в этих случаях первоначальная проблема ребенка многократно завуалирована, скрыта последующими наслоениями психологического и педагогического порядка, которые возникли на ее основе в условиях неадекватного обучения.
^Нормативно-правовую базу в документах Минобразования по-л^ ил и два типа классов для детей с трудностями в обучении в Общеобразовательной школе -- классы выравнивания и классы ломпенсирующего обучения.
Примерным положением о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях (приказ Министерства образования Российской Федерации от 8.09.1992 г. № 333) были определены основные формы и направления коррекционно-развивающей работы с детьми, испытывающими трудности при обучении в общеобразовательных учреждениях. Но это положение - примерное. В письме Минобразования России от 9.09.1992 г. № 30-95-6 указывалось, что не следует его рассматривать как нечто застывшее, раз и навсегда данное. По мере дальнейшего накопле-"ния опыта и данных научных исследований положение может и должно уточняться, дополняться, что и происходит в реальности. В настоящее время этот процесс находится в развитии. Так, на основе Примерного положения с учетом региональных особенностей разработаны положения о классах компенсирующего обучения в Московской, Новгородской, Иркутской, Кемеровской и других областях, Ханты-Мансийском автономном округе, Хабаровском крае. Комитетом образования г. Москвы и Институтом коррекци-онной педагогики РАО в 1995 г. разработана концепция коррекци-онно-развивающего обучения и утверждено положение о классах коррекционно-развивающего обучения. В указанных документах концепция компенсирующего обучения и положение о классах компенсирующего обучения получили свое дальнейшее развитие. Как положительный момент в них отмечалась нацеленность на сохранение непрерывности реабилитационного пространства, раннюю диагностику и коррекцию, комплексный подход путем организации взаимодействия дошкольных учреждений общего испециального (коррекционного.) типов, а также параллельных служо, обеспечивающих диагностику детей и консультирование их родителей и педагогов, пролонгирование коррекционно-развиваюшей работы на II ступень. За счет регионального и местного бюджетов предусмотрено финансирование коррекционно-развивающего обучения, введены дополнительные штатные единицы.
Органам управления образованием рекомендуется руководствоваться принципом вариативности при организации учебного процесса для детей с трудностями в обучении с учетом сложившейся ледагдгическои практики, региональных кадровых и финансовых возможностей, научно-методического обеспечения.
1. Организация классов выравнивания для детей с задержкой психического развития и классов компенсирующего обучения для детей группы риска школьной и социальной дезадаптации.
2. Организация коррекционно-развивающего обучения для детей с трудностями в обучении в соответствии с концепцией коррекционно-развивающего обучения, разработанной Институтом коррекционной педагогики РАО и Комитетом образования Правительства г. Москвы.
Формирование и функционирование классов компенсирую-щего обучения, классов и групп коррекционно-развивающего обучения все чаще представляет собой мобилизацию усилий пед-коллективов на создание условий, адекватных проблемам личнос-на профилактику школьной дезадаптации. В
большинстве случаев отмечается профессиональный рост специа-листов,, работающих в этих классах и группах.
Имеются данные, свидетельствующие об эффективности кор-рекционно-развивающей работы с детьми риска (Москва, Московская,, Новгородская, Кемеровская, Иркутская и другие области, Хабаровский край, Ханты-Мансийский автономный округ и т.д.). Вдсловиях компенсирующего обучения сокращается число школь-нйкоа| имеющих хроническую неуспеваемость, оставленных на повторный курс, выводимых во вспомогательные учреждения и ^колы-интернатыОд'нако. "к сожалёнию до сих пор наблюдаются случаи открытия классов компенсирующего обучения без должной профессиональной педагогической подготовки кадров. Это дискредитирует идею, затрудняет объективный анализ.
Опыт коррекционно-развивающей работы с детьми риска обозначил и проблемы, с которыми столкнулись практические работники: недостаточная разработанность критериев отбора детей, адекватных коррекционно-развивающих программ обучения, трудности диагностирования, дефицит учебно-методических разработок, отсутствие педагогических кадров со специальной подготовкой и др. Проблемы возникают уже при комплектовании классов и групп компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения. В некоторых территориях к этой работе привлекаются медико-психологические службы, консультации. В их обязанности вменяются оказание помощи учреждениям образования, родителям по раннему выявлению детей, которым нужна коррекционная помощь, отбор учащихся в классы компенсирующего обучения, отслеживание динамики в их психо-физическом развитии, а также тесное взаимодействие с органами здравоохранения по медицинскому обслуживанию школьников, своевременной коррекции их здоровья.
Однако создание консультативно-диагностических служб, обеспечивающих диагностирование детей и консультирование их родителей и учителей, идет крайне медленно.
Отсутствием качественной и своевременной диагностики, низким уровнем работы психолого-медико-педагогических консилиумов (а в ряде случаев и отсутствием таковых) объясняются многие просчеты в организации коррекционно-развивающего обучения.
Не везде осуществляется ранняя диагностика и коррекция детей группы риска. Анализ сети образовательных учреждений показывает небольшое количество выявленных детей с задержками психического развития и детей риска в дошкольных учреждениях, и резкое увеличение в начальной школе количества классов для этих детей.
Не всегда осуществляется преемственность в работе дошкольных учреждений и начальной школы, начальной и средней школ. И, как следствие, растет выбытие детей из средней школы, нежелание и неспособность указанного контингента к дальнейшему обучению.
Педколлективы, органы управления образованием не всегда анализируют усвоение программ учащимися классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения, не обеспечивают динамический перевод детей с учетом результатов их учебной деятельности, поэтому нередко в школах нарушается право ребенка на получение адекватных его развитию условий образования.
Продолжается превышение учебной нагрузки, невыполнение санитарно-гигиенических требований к учебному режиму. Не везде организован медицинский контроль за детьми, нуждающимися в наблюдении и систематическом лечении.
В учебно-воспитательном процессе для детей с трудностями в обучении не всегда осуществляется коррекционная направленность. Не организован должным образом досуг детей группы риска. В дополнительном образовании городов и районов не осуществляются мероприятия для организации занятости детей, которые в большей мере нуждаются в этом.
Конечно, значительная часть указанных недостатков вызвана отсутствием средств на образование, которое ведет к сокращению расходов на создание специальных структур (постоянно действующих психолого-медико-педагогических консультаций, коррекционных групп в дошкольных учреждениях, классов в общеобразовательных школах) и оплату педагогического труда.
Ощутим и дефицит специалистов в школах и органах управления образованием, способных оценить образовательную ситуацию и предложить решение проблемы.
Необходим взвешенный подход к организации обучения детей группы риска, с одной стороны максимально расширяющий возможности образовательного учреждения в решении задач компенсирующего обучения, с другой -- исключающий профанацию, волюнтаризм, администрирование в этой деликатной сфере.
Необходимо с большей мерой ответственности и надлежащим педагогическим обеспечением подойти к целесообразности комплектования классов и групп коррекционно-развивающего обучения в среднем звене школы.
Следует активнее приобщать к коррекционно-развивающей работе с конкретным ребенком и семью. По данным исследований, около 80% родителей не воспринимают ребенка таким, каким он есть. Становится очевидной необходимость организации постоянной консультативной службы для родителей.
В обучении детей группы риска в настоящее время является актуальной совместная работа с дефектологами по выработке общих педагогических стратегий. Необходимо устранить разночтения в понятийном аппарате, более строго определиться с понятиями "компенсирующее" и "коррекционно-развивающее" обучение.
Требует пристального внимания подготовка и переподготовка педагогических кадров по вопросам работы с детьми риска. Ведь в настоящее время даже опытные учителя с тревогой говорят о своей неподготовленности к работе с указанным контингентом детей. Положение усугубляется тем, что в таком же положении оказываются руководители школ и многие методисты.
Первые шаги в решении вопроса подготовки кадров уже сделаны. Для студентов педвузов разработан курс "Коррекционная педагогика", в котором имеется раздел "Дети риска" и который в качестве обязательного вводится во всех педвузах.
В Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования организованы курсы для преподавателей педвузов и педколледжей по указанной проблематике. В регионах во многих педвузах и институтах повышения квали-фикации организованы и функционируют кафедры коррекцией. но-развивающего образования.
Многое предстоит еще сделать и по учебно-методическом) обеспечению компенсирующего обучения. Над ним работает лаборатория под руководством к.п.н. С. Шевченко в Институте коррекционной педагогики РАО, лаборатория проблем реабилитационной педагогики Института общего образована Минобразования РФ (руководитель - к.п.н. Е.Горшкова), коллектив ученых под руководством д.п.н., профессора Г. Кумариной (ИПК и ПРНО Московской области) и др. Но даже те, что уже имеем, достижения коррекционной педагогики с большим трудом пробиваются к потребителям - практическим педагогам. С другой стороны, накопилось немало вопросов, на которые еще нет достаточно определенных ответов. Причина, на наш взгляд, в отсутствии тесного сотрудничества между учеными и практиками. И конечно же, необходима педагогическая индустрия для учебно-методического обеспечения системы компенсирующего обучения.
В перспективе владение методами коррекционно-развивающего обучения должно стать органичной частью профессиональной деятельности педагога в любом типе образовательного учреждения.
Компенсирующее обучение - это качественно новый уровень образовательного процесса, который позволяет удовлетворить потребности и интересы конкретного ребенка, учесть его индивидуальные способности, обеспечить полноценное образование,
Но это проблема комплексная. Чтобы ее решить, надо преодолеть все еще существующую разобщенность усилий в деятельности представителей различных ведомств и научных дисциплин,1 имеющих отношение к предмету воспитания - ребенку (педагогов, психологов, врачей, социальных работников и др.).
Таким образом, в настоящее время в учреждениях образования ' создаются реальные предпосылки для дифференциации обучения различных контингентов детей, но пока сохраняется отставание в разработке механизма психолого-педагогической диагностики и соответствующих ее результатам методов коррекционной педагогики. Педагогические коллективы вправе ждать помощи в этом вопросе от педагогической науки.
В настоящее время все более упрочивается взгляд на человека будущего как на саморазвивающуюся систему. Поэтому новый подход к реализации на практике идей и приемов коррекционно-развивающего обучения будет, по-видимому, предполагать замещение в будущем корригирующих воздействий учителя на обучение
ПРИМЕРНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ О КЛАССЕ (КЛАССАХ)
КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Класс (классы) компенсирующего обучения (далее компенси- рующие классы) создаются в общеобразовательных учреждениях в соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании", принципами гуманизации образовательного процесса, дифференциации и индивидуализации обучения.
Цель организации компенсирующих классов - создание для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ, адекватных их особенностям условий воспитания и
обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию в условиях образовательного учреждения.
В компенсирующие классы принимаются дети, которые не имеют выраженных отклонений в развитии (задержки психического развития, умственной отсталости, недостатков физического развития, в том числе выраженных речевых нарушений и др.).
Основным показателем отбора детей в классы компенсирующего обучения является недостаточная степень готовности к обучению в образовательных учреждениях, выражающаяся в низком уровне сформированное™ психологических (включая общую личностную незрелость) и психофизических предпосылок образовательной деятельности, в основе которых определяются, прежде;всего, признаки социально-педагогической запущенности, а также слабо выраженные симптомы органической недостаточности или соматической ослабленности (повышенная истощаемость, несфор-мированность произвольных форм деятельности, негрубые нарушения внимания и целенаправленности и т. п.). ^ Работа компенсирующих классов направлена на компенсацию недостатков дошкольного образования, семейного воспитания детей^ устранение нарушений их работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охрану и укрепление физического и нервно-психического здоровья указанной категории обучающихся.
II. ОРГАНИЗАЦИЯ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ КОМПЕНСИРУЮЩИХ КЛАССОВ
2.1. Компенсирующие классы могут быть организованы во всех видах общеобразовательных учреждений, располагающих необходимыми для работы кадрами, и открываются общеобразовательным учреждением по предложению совета этого учреждения.
2.2. В компенсирующие классы направляются или переводятся с согласия родителей (лиц, их заменяющих) дети, не имеющие по результатам проводимой перед поступлением в общеобразовательное учреждение диспансеризации противопоказаний к обучению по основным общеобразовательным программам, но обнаруживающие низкий уровень готовности к обучению или испытывающие затруднения в их освоении.
Показания к отбору детей в указанные классы определены Рекомендациями по отбору детей в классы компенсирующего обучения (приложение к Примерному положению о классе
