Психическое развитие слепого или слабовидящего ребенка имеет свои особенности.По мнению доктора психологических наук, профессора кафедры тифлопедагогики РГПУ им А.И.Герцена Алексея Григорьевича Литвака,стороны личности при глубоком снижении зрения нарушаются по-разному. Во-первых, ряд психических процессов (ощущения, восприятия, представления) оказывается в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические функции (цветоощущение, скорость восприятия и др.) зависят также и от характера патологии; во-вторых, имеются психические процессы и состояния, на которые нарушения зрения оказывают опосредованное влияние (например, мышление, развитие которого до определенного момента зависит от нарушений в области восприятий и представлений); в-третьих, имеются такие структурные компоненты психики, которые ни от глубины дефекта, ни от характера патологии зрения оказываются независимыми (мировоззрение, убеждения, темперамент, за исключением его внешних проявлений, моральные черты характера и т. д.). Результаты отрицательного влияния нарушенных зрительных функций на развитие и проявления психики слепых и слабовидящих имеют как количественный, так и качественный характер. Количественные изменения имеют место, главным образом, в сфере чувственного познания: у слепых и слабовидящих значительно сокращаются или полностью выпадают зрительные ощущения и восприятия, соответственно уменьшается количество представлений, сокращаются возможности формирования образов фантазии и т. д.; качественные - проявляются почти во всех областях психической деятельности: изменяются система взаимодействия анализаторов, типы восприятия, возникают определенные специфические особенности в процессах формирования образов и понятий, нарушается соотношение чувственного и понятийного в мыслительной деятельности, наблюдаются некоторые изменения в эмоционально-волевой сфере и свойствах личности. Полное или частичное нарушение функций зрения отражается и на физическом развитии, что обусловлено нарушением пространственной ориентации и вызванным им ограничением слепых в свободе передвижения. Малоподвижный образ жизни в свою очередь вызывает мышечную вялость, деформацию скелета, гипофункции внутренних органов и т. п. Нарушения зрения обуславливают особенности психического и личностного развития детей с нарушением зрения (см. работы М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой, и др.). Так, нарушение зрительных функций влечет за собой снижение скорости, точности, а также дифференцированности зрительного восприятия. Дети с тотальной слепотой вообще не могут получать никакой зрительной информации. Отсутствие или ограниченность зрительного восприятия вызывает трудности в овладении сенсорными эталонами, что обуславливает возникновение трудностей в определении цвета, формы, величины, пространственного расположения и других признаков предметов. Отсюда вторичные отклонения в развитии детей с нарушением зрения, в первую очередь, проявляются в снижении запаса конкретных представлений о предметах, процессах и явлениях окружающего мира. Например, у них гораздо сложнее сформировать представления о транспортных средствах, о растениях, природных явлениях и т.д. Зрительная недостаточность обедняет чувственный опыт, что, в свою очередь, приводит к вербализму. Под вербализмом понимается нарушение соотношения чувственного и понятийного в образе в сторону преобладания последнего или полное отсутствие чувственных элементов в словесном описании объекта. Поэтому хорошая речь детей с нарушением зрения еще не является показателем действительно хорошего развития, соответствующего возрастной норме (см. разделы «Особенности деятельности и внимания при нарушениях зрения», «Развитие общения и речи у детей с нарушением зрения», «Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения» в книге Л.И. Солнцевой «Тифлопсихология детства»). Из сказанного следует, что задачей родителей и педагогов является наполнение словесных знаний чувственным опытом. Невозможность или большие трудности в овладении предметно-практическими действиями по подражанию (то есть с помощью зрения) приводят к разрыву между тем, о чем ребенок может рассказать, и тем, что он может практически делать. Недостаток опыта и трудности предметно-практической деятельности, в свою очередь, вызывают отставание в развитии моторики пальцев рук, координации их движений. Трудности ориентировки в пространстве и формирования пространственных образов при нарушениях зрения снижают мобильность и создают проблемы в самостоятельном передвижении. Вследствие этого, у детей снижается двигательная активность, они начинают отставать от своих сверстников в физическом развитии, у многих из них возникают стереотипные навязчивые движения: раскачивание, подскоки, надавливание на глаза пальцами и т.п. Дефицит зрительных впечатлений отрицательно сказывается на формировании у всех подкатегорий детей с нарушением зрения навыков общения. Исследователи (Г.В. Григорьева, В.З. Денискина, Л.М. Зальцман, Л.И. Плаксина, В.А. Феоктистова, и др.), в частности, отмечают, что при нарушенном зрении страдают такие компоненты коммуникации как мимика и пантомимика. Дети с нарушением зрения, с одной стороны, при отсутствии форменного (предметного) зрения не могут, а при остаточном зрении, слабовидении весьма затрудняются в зрительном восприятии партнера по общению, понимании его эмоций, выраженных неречевыми средствами общения. С другой стороны, без специального обучения мимика и пантомимика детей с нарушением зрения зачастую совершенно не соответствуют их эмоциональному состоянию. Это приводит к проблемам общения детей со зрительной депривацией с их нормально видящими сверстниками. Эти трудности, в свою очередь, нередко приводят к избеганию детьми-инвалидами общения с зрячими, а как следствие, к проблемам интеграции лиц с нарушением зрения в открытое общество. Перечень вторичных отклонений в развитии детей с нарушением зрения можно было бы продолжить. Однако главное заключается в том, что каждая подкатегория детей с нарушением зрения, с одной стороны, характеризуется своеобразием зрительного восприятия и последствий его нарушения, а, с другой стороны, вторичные отклонения в развитии детей каждой подкатегории имеют очень много общего и отличаются, в основном, только количественными и качественными показателями. Перечисленные выше вторичные отклонения в развитии детей с нарушением зрения (особенно слепых и слабовидящих) обуславливают значительную специфику процесса формирования у них познавательной деятельности, навыков самообслуживания, пространственных представлений, способов получения и переработки информации и т.д. и т.п. Зрительное восприятие в условиях сниженного зрения характеризуется недостаточной дифференцированностью, фрагментарностью, замедленностью. Поэтому для компенсации недостающей зрительной информации у детей с нарушением зрения необходимо развивать функциональные возможности сохранных анализаторов (осязания, слуха, обоняния, органа вкуса), развивать восприятие с помощью нарушенного зрения (конечно, если оно имеется), развивать память и логическое мышление, особенно, умение сравнивать, анализировать и обобщать (см., например, разделы «Компенсаторное развитие детей с нарушениями зрения» и «Коррекция зрительной недостаточности» в книге Л.И. Солнцевой «Тифлопсихология детства»). Тифлопедагогическая практика давно доказала, что при правильной организации медико-психолого-педагогической помощи и при сохранном интеллекте дети даже с самыми тяжелыми формами нарушения зрения могут овладеть адаптивными способами социально-бытовой и пространственной ориентировки, получить цензовое образование, профессию и состояться в ней. Среди инвалидов по зрению, в частности, тотально слепых, имеется много прекрасных руководителей производства, специалистов в области математики, правоведения, филологии, музыки и других областей науки, искусства, промышленности. Еще в 80-е годы XX века незрячими специалистами Всероссийского общества слепых (ВОС) было насчитано более 70-ти профессий в области интеллектуального труда, освоенных инвалидами по зрению. С развитием информационных технологий и тифлотехники (техника, разработанная специально для инвалидов по зрению или адаптированная для них) число доступных слепым и слабовидящим профессий возросло и продолжает пополняться. Однако при определении реабилитационного потенциала ребенка с нарушением зрения необходимо учитывать такие факторы, как течение заболевания органа зрения, тяжесть нарушения зрительных функций, время утраты или снижения зрения, отношение к ребенку в семье (игнорирование дефекта и его последствий, гиперопека ребенка и др.), интеллектуальные способности ребенка, характер и тяжесть вторичны отклонений в развитии и др. Например, вооружение ослепшего в подростковом возрасте ребенка социально-адаптивными навыками, его подготовка к самостоятельной жизни будет более успешной, если опираться и сохранять (поддерживать) имеющиеся у него зрительные впечатления. Однако, если ребенок по состоянию зрительных функций относится к подкатегории «слепые», то опираться только на его зрение, крайне опасно, потому что в этом случае ребенок может утратить остаточное зрение и не научиться пользоваться сохранными анализаторами, чтобы с помощью специальных приемов выполнять без опоры на зрение те операции, которые нормально видящие выполняют под зрительным контролем. А это, в свою очередь, затруднит не только получение высшего образования, но и социальную адаптации, как в студенческой среде, так и в трудовом коллективе. Таким образом, образование и (ре)абилитация детей с нарушением зрения, их подготовка в вузовскому обучению как минимум зависят от грамотного использования специалистами-тифлологами диагностических данных о заболевании органа зрения, состоянии зрительных функций ребенка, отнесения его по состоянию зрения к той или иной подкатегории и группе детей с нарушением зрения, учета условий воспитания (начиная с раннего возраста) в семье, наличие и тяжесть вторичных отклонений в развитии, выбора образовательного учреждения.
3. На протяжении многих веков религиозные представления мешали подлинно научному пониманию психологии слепых. Первая попытка дать материалистическое толкование психической деятельности слепых принадлежит французскому энциклопедисту Д. Дидро. Начало систематического обучения слепых явилось толчком к возникновению тифлопедагогики, что стало объективной предпосылкой становления тифлопсихологии, в конце XIX века начинается стихийный процесс формирования тифлопсихологии как самостоятельной отрасль психологической науки. Этому процессу препятствовала существовавшая в то время точка зрения, согласно которой слепота не оказывает практически никакого влияния на психическую деятельность человека и что особенности, имеющиеся у слепых, вполне могут изучаться в рамках общей психологии. Первые исследования психики слепых (вторая половина XIX в.) были проведены в основном самими слепыми методом интроспекции. В это же время появляются и первые экспериментальные исследования, предметом которых являлись ощущения, представления, память. Первая попытка систематизации многочисленных наблюдений и экспериментальных данных предпринята К. Бюркленом в <Психологии слепых> (переведена на русский язык в 1934 г.), насыщенную богатейшим фактическим материалом. почти полностью посвящена психике тотально слепых и со всем не затрагивает особенностей психического развития слабовидящих. Не соответствует материалистическому взгляду на психику; компилятивный характер книги не способствует созданию у читателя целостного взгляда на развитие и проявления психики при дефектах зрения; Методологической основой большинства буржуазных концепций в тифлопсихологии был идеализм. Согласно одной из распространенных точек зрения слепота не может влиять на психическое развитие, а в ряде случаев она является стимулятором сверхнормативного формирования психических свойств (сверхкомпенсации). Представители другого направления буржуазной тифлопсихологии строили свои теории на философии сенсуализма и ассоциативной психологии, они рассматривали чувственный опыт как единственную основу познания, утверждали, что слепота отрицательно влияет на психическое развитие. Но это правильное в принципе положение в связи с ограниченностью самого материалистического сенсуализма развивалось по ложному пути. В результате тифлопсихологи данного направления пришли к крайне реакционным выводам, согласно которым слепые представляют собой особый психический тип, страдающий хроническим и ничем не компенсирующимся сужением всех сфер психической жизни.
Зарождение тифлопсихологии в России относится к 80-м годам 19 столетия. В русской дореволюционной тифлопсихологии имело место как рационально-идеалистическое, так и сенсуалистическое направление, подобно тому как это было в Западной Европе. Богатое наследие И. М. Сеченова, И. П. Павлова, идеи В. М. Бехтерева, Н. Н. Ланге, А. Ф. Лазурского и других ученых-материалистов, а также русских революционных демократов не нашло отражения в дореволюционной тифлопсихологии. После Великой Октябрьской социалистической революции возникли благоприятные условия для развития тифлопсихологии на основе диалектического и исторического материализма. Именно это способствовало преодолению методологического кризиса в психологии. Развитие тифлопсихологии на основе марксистско-ленинской философии было связано не только с борьбой против откровенно идеалистических направлений, но и с биологизаторскими течениями, имевшими место в середина 20-х -начале 30-х годов. Наиболее крупный вклад в становление советской дефектологии внес выдающийся советский психолог Л. С. Выготский, его учение о сложной структуре дефекта. Разработка диалектического метода исследования психики аномальных детей и четкое определение предмета исследования позволили тифлопсихологии занять вполне определенное место среди других отраслей психологической науки. Значительный вклад в тифлопсихологию послевоенного периода внесла М. И. Земцова. В ее работе «Пути компенсации слепоты» был обобщен накопленный к этому времени фактический материал, сделан ряд принципиально важных выводов о влиянии слепоты на психическое развитие и закономерности компенсации возникающих отклонений, показана диалектика взаимоотношений двух основных факторов компенсации - биологического и социального. В последующие годы наряду с тотально слепыми объектом исследования тифлопсихологов становятся частично зрячие и слабовидящие. Расширяется и возрастной контингент испытуемых. Современное понимание сущности аномального развития Исследования особенностей развития слепых и слабовидящих детей в 80-е и 90-е годы направлены на компенсаторное развитие этой категории детей в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной идеей исследований (Л. И. Солнцева, А. Г. Литвак, И. С. Моргулис) является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, способного найти пути преодоления отклонений в формировании психических процессов и черт личности. вопросы использования и развития остаточного зрения и совместной деятельности зрения и осязания в различных видах учебной деятельности являются наиболее значимыми и актуальными проблемами. Æ // В настоящее время идет процесс становления возрастной, педагогической и социальной тифлопсихологии. Æ Тифлопсихологические исследования 80-90-х годов позволяют ставить вопрос о коренном изменении основ обучения в школах для детей с нарушением зрения, а именно, переход на учебники и дидактический материал, адресованные зрению и осязанию, развитие и активное использование зрительного восприятия и осязания, их совместной деятельности в процессе коррекционной работы как на уроках общеобразовательного цикла, так и часы специальных занятий по коррекции. Æ Основной особенностью позиции современных тифлопедагогов является понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развития аномального организма, а как активно развивающаяся личность, восполняющая непосредственные дефекты сенсорики комплексной опосредованной познавательной деятельностью. Своеобразие компенсаторного развития детей с глубокими нарушениями зрения выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и качеств, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения.
4. Роль зрения в жизнедеятельности человека o обладает значительной способностью ориентироваться в окружающем его мире, выделяя предметы и пространственные отношения между ними по их освещенности.\ o Зрительные ощущения и восприятия дают человеку наибольшее количество тонко дифференцированных данных широчайшего диапазона. По Сеченову, глаз различает 8 категорий признаков: цвет, форму, величину, удаление, покой, движение, направление, телесность. // зрение дает нам наиболее совершенное, подлинное восприятие предметов, т.к. наиболее дифференцированы от аффективности, в них наиболее силен момент чувственного созерцания.
|
