Методика проведения занятий

Занятие состоит из трех частей – начала, основной части заключительной. Начало занятия включает в себя прием детей, обмен приветствиями, впечатлениями; разучивание, повторение или напоминание правил (регулятора поведения); раздачу или прикрепление детям ярких значков с их именами; объяснение правил действия с новыми объектами (если таковые имеются или требуются для решения определенных задач). Обязательным условием для детей и взрослых является снятие обуви (в целях безопасности). Начало занятия длится обычно от 5 до 10 минут.

Основная часть (35-45 минут) – собственно движения, игры, конструирование, то есть то, что помогает ребенку включить творческие задатки. В это время ребенок может вновь переживать те чувства, которые он пережил в прежнем опыте.

За пять минут до окончания занятия детям сообщается об этом вербально или каким-то опознавательным знаком, сигналом (о котором детям сообщается в начале занятия). Затем каждая прошедшая минута также обозначается. Когда сообщение о том, что осталась одна минута поступает, дети должны полностью закончить игру и собраться в определенном месте.

В заключительной части дети могут рассказывать о том, что они делали, что им больше всего понравилось, петь, рисовать и т.д. Здесь детям дается возможность эмоционально отстраниться от того, что произошло и что он пережил.

Общая продолжительность занятия – 50-60 минут.

Правила, которые работают на занятии, просты, их не должно быть слишком много. Например, такие: не делать больно себе и другому; если ты хочешь что-то взять или узнать, спроси у меня (ведущего); нельзя ломать то, что построили другие, и др.

В силу того, что состав экспериментальной группы по преимуществу мальчиковый, наиболее часто на наших занятиях применялись следующие приемы и техники: игры типа «Бокс», «Фехтование», «Борьба» – эти игры направлены на «выведение во вне» агрессивных импульсов, снятие мышечной и психоэмоциональной напряженности. Они могут служить средством переформирования этих проявлений в чувство удовлетворения, радости. Эти игры могут быть организованы в ходе занятия, когда у детей возникают конфликтные ситуации, которые дети начинают разрешать с позиции силы: драки, пинков, ударов палкой или кулаками и т.д. Чтобы избежать хаоса, изменить ситуацию, придать смысл действиям детей, взрослый может предложить: «Вы хотите бороться? Давайте найдем место, где вы это можете сделать. Сколько времени вы будете бороться? Одну минуту? И как вы будете бороться?» (Например, ногами пинаться нельзя, по лицу бить нельзя и так далее). Готовится место, по команде «Начали!» дети начинают борьбу. Взрослый также может подбадривать игроков репликами: «Какой Ваня сильный, а Денис не сдается, он борется изо всех сил!» и т.д.

«Тоннель» – этот прием относится к разряду заранее организованных. Он может быть представлен как самостоятельный объект на занятии. Игра служит преодолению чувства страха перед замкнутым пространством или темным помещением, неизвестностью, новым объектом. Способствует развитию уверенности в себе, разрешению внутреннего конфликта «могу – не могу», преодолению себя.

Игры «Стена» и «Колонна» помогают снять эмоциональную напряженность, выработать терпение, умение ждать, ограничивать свою импульсивность, умение работать по сигналу, соблюдать правила. Помогают переформированию отрицательных эмоций в положительные, ставят детей в ситуацию успеха. Эти приемы и их модификации могут быть использованы в ходе занятия, когда наблюдается сильное эмоциональное возбуждение детей. «Стена» строится из мягких модулей или большого поролонового мата (в этом случае его держат взрослые). Дети выстраиваются в шеренгу за 4-5 метров (можно больше) от нее. С детьми оговариваются правила, например: «Чем будем разрушать стену: руками, ногами, спиной, грудью, головой, кулаками?» и т.д. – дети принимают решение. «Хорошо. После того, как я скажу три, вы можете начинать». Это дает возможность детям контролировать себя и других, учиться ждать и т.д. По договоренности с детьми «стена» может быть повторена несколько раз. После разрушения стены дети сами восстанавливают ее. Как правило, после этого приема у детей возникает потребность строить.

К взрослому ведущему занятия предъявляются особые требования: основной принцип работы психолога в руководстве психомоторным занятием – это уважение к целостности ребенка и содействие раскрытию его экспрессивности; взрослый, ведущий занятие,не должен организовывать детей, он должен подумать о том, каквовлекатьдетей в игру; ведущий не должен вмешиваться в групповую деятельность прямым путем. Он может вмешиваться, изменяя пространство, темп, объекты, т.е. косвенно. Он использует язык невербального типа – движения, эмоции, жесты, взгляд, позу, т.е. то, что более понятно ребенку с ЗПР (особенно в младшем дошкольном возрасте), а не слова; взрослый должен придавать смысл тому, что делают дети. Это можно делать не только с помощью вопросов: «Для чего ты это делаешь? Зачем это?», – но и с помощью одобрительных взглядов, реплик, жестов; необходимо оказывать детям поддержку взглядом, улыбкой, жестом, как бы говоря: «Я здесь. Я тебя вижу».

Роль наблюдающих на занятии (как правило, это были студенты-практиканты и незанятые в работе психологи) – фиксация того, как ребенок использует объекты и пространство, как строит отношения с другими – детьми и взрослыми, как использует голос, речь. Все наблюдения отмечаются в «листе наблюдений». Это помогает при анализе отмечать положительные и отрицательные моменты развития цикла занятий и строить дальнейшую работу с учетом этих наблюдений; проводить рефлексию ведущих.

Мы давно заметили, что особенно активно дети младшей специализированной группы (3- 4,5 лет) осваивали моторное пространство. Мы с радостью наблюдали, как Андрюша К. с остаточными явлениями ДЦП осваивал навыки хождения по лавочке, горке, спрыгивания. Сначала он пытался спрыгнуть с очень маленькой высоты (скамейки 10-15 см), но повышенный тонус не давал возможности мягко приземляться на полусогнутые ноги, и ребенок постоянно падал на маты. Но, повторяя вновь и вновь свои попытки, поощряемые взрослым, судорожно сжимая руку взрослого, отходя и возвращаясь вновь и вновь, уже прыгал успешнее. После несколько занятий он мог прыгать с любых предметов, дающих такую возможность, – детского стульчика, столика и даже тумбочки. При этом он издавал такие победные возгласы и призывал взрослых оценить его успех, что было видно – это его победа, преодоление своего страха. Дальше освоенный навык был перенесен в группу, домой, и спрыгивание со стульчика, лавочки и даже стола стало любимым занятием ребенка на достаточно продолжительное время.

На первых занятиях у малышей были очень популярны игры с матерчатым туннелем – они пролезали по нему туда и обратно бессчетное количество раз, смеясь, толкаясь, демонстрируя самые разнообразные способы прохождения – ползали на животе вперед головой, на спине вперед ногами, на корточках, сильно согнувшись. Кто-то с большой осторожностью, после нескольких заходов, а кто-то получая удовольствие от сидения внутри туннеля. Игра с туннелем служила преодолению чувства страха перед замкнутым пространством или темным помещением, неизвестностью, новым объектом, способствовала развитию уверенности в себе, разрешению внутреннего конфликта «могу – не могу», преодолению себя. А, может быть, давала возможность детям преодолеть первичные, пренатальные страхи темноты и замкнутого пространства, связанные с рождением…

Длительным увлечением на первых занятиях были игры с матрацами и покрывалами – дети просили «зарыть» их и с восторгом выбирались, устраивая настоящую борьбу со взрослым, пытаясь и его закидать матрацами. Интересно, что двое детей с явлениями аутизма, предпочитали долго оставаться под слоем матрасиков, они лежали, то затаившись, как мышата, то смеясь и бросая взгляд на взрослого. Выбираясь, они вновь и вновь пытались воспроизвести ситуацию, жестами и взглядом «сообщая» ведущему о своем желании спрятаться еще. С этого момента пошли первые игры (типа «ку-ку»), дающие возможность зрительного и эмоционального контакта с аутичными детьми, до этого избегающими всякого общения со взрослым.

Приведем отдельные примеры. Денис П. (4,5 лет с выраженными явлениями раннего детского аутизма) впервые стал взаимодействовать с другим ребенком, сидя в большой корзине, практически полностью скрывающей его Катя Н. (5 лет, ЗПР) находилась в такой же корзине, и сдвинутые вместе эти два ограниченных, замкнутых «мира» дали возможность преодолеть страх общения. Дети перебрасывали мячики из корзины в корзину, смеялись, глядя друг на друга. Дениска еще долго повторял, как «эхо», слова взрослого: «Как хорошо Дениска играет с Катенькой!». Немного позже этот же мальчик и его товарищ (Максим С., также с явлениями аутизма, ЗПР) открыли для нас и для себя игру с матрацами – они прыгали с горки и радостно смеялись, когда взрослый накрывал их матрацем. Максим кричал: «Зеленый крокодил Максимку проглотил! Зеленый крокодил – Максимкин, а красный – Дениса!» (матрацы обшиты красной и зеленой тканью). Тот, кто работал с аутичными детьми, знает, какой это скачок, прогресс в развитии, когда ребенок становится способным не только обращаться ко взрослому, но и взаимодействовать со своим аутичным сверстником, выйти на уровень символизма, приняв игровую ситуацию, словесно отдавая инструкцию взрослому.

Трехлетняя Сонечка с ЗПРР (задержка психо-речевого развития) на фоне социально-педагогической запущенности (родителей нет, ее воспитывает прабабушка), совершенно не умеющая говорить, на первых занятиях не отходила от взрослого, призывая завернуть ее в покрывало и покачать, взять на руки. После ряда занятий, вероятно, получив необходимую порцию любви и поддержки, стала произносить первые слова и играть в дом, где ее ровесник Алеша А. был «сыном». Заботливая «мама» сама «строила» дом, накрывая лесенку покрывалами, собирала «яблоки»- мячики, укладывала своего сыночка спать и даже пыталась петь ему колыбельную песенку, как до этого ей пел психолог.

Шум, крик, оглушительный визг детей на начальном этапе даже у педагогов вызывал недоумение. Тихий, нерешительный, очень тревожный Никита (4 года, ЗПР, повышенная тревожность, явления дезадаптации) вдруг стал на редкость громкоголосым, превратясь в настоящего «агрессора» – он, играв в «злого тигра», бегал за кем-нибудь из взрослых и кидал мячи – снаряды. Очень ласковый, послушный и спокойный Вовочка (6 лет, ЗПРР, серьезное психомоторное отставание) превратился в «страшного зверя» и, «потеряв дар человеческой речи», прыгал на четвереньках, угрожая всем вокруг. Так происходила эмоциональная разрядка, но на последующих занятиях стало тише, часто – это была очень спокойная, «рабочая» обстановка, когда каждый занимался своим делом – строил дом, сооружал крепость, переоборудовал моторное пространство; участвовал в общих играх в «Злого волка», «Путешествие».

В начале и в конце цикла занятий проводилась диагностика детей по психомоторным пробам. Как показали результаты нашей диагностики, психомоторный возраст у детей с ЗПР в среднем имел отставание на 1,5-3 года (от паспортного возраста). Результаты психомоторных проб, проведенных в конце года, дали возможность увидеть динамику развития моторных, координационных, речевых навыков, навыков ориентации в пространстве и контроля собственного тела. Совершенствовались речевые и коммуникативные навыки, игровая деятельность и возможности творческого самовыражения. Все это показали, что отставание у части детей было успешно компенсировано, у остальных стало менее выраженным.

Предложенный комплекс мероприятий служил не только для коррекции, но и профилактики вторичных нарушений развития у детей с ЗПР.

Еще одно важное направление коррекционно-развивающей работы предполагает комплекс мер по коррекции недостатков познавательного развития. Это направление реализовывалось взаимодействием в работе воспитателей, логопеда, психолога и других специалистов образовательного учреждения.

Теснейшие связи воспитателей с психологом и логопедом создают условия для оказания детям активной дифференцированной помощи. Процесс обучения детей необходимым знаниям, умениям и навыкам строился по специальным учебным планам и программам (общим и специальным, рекомендованным Министерством образования для обучения и воспитания детей, имеющих отклонения в развитии). Педагогами разрабатывались дидактические пособия, способствующие усвоению учебного материала, создающие развивающую среду в группах.

Психологические и дидактические принципы обучения детей этой категории определяют введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к школьному обучению; использование методов и приемов обучения с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка – создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;

Среди коррекционных задач предусматриваются: развитие познавательной активности детей; развитие общеинтеллектуальных умений (приемов анализа, сравнения, обобщения, действий группировки и классификации); нормализация учебной деятельности, воспитание самоконтроля; развитие словаря, устной монологической речи в единстве с обогащением знаниями и представлениями об окружающей действительности; логопедическая коррекция нарушений речи; психокоррекция поведения ребенка; формирование навыков общения, правильного поведения.

Коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, устранения индивидуальных недостатков развития осуществляет в комплексе весь коллектив детского сада, занятый непосредственно работой с детьми. Узкие специалисты (музыкальный руководитель, руководитель студии рисования, «ручного труда»), зная о проблемах развития каждого ребенка, включал в свои занятия развивающие игры, элементы отработки и закрепления полученных знаний.

Оправдала себя понедельная тематическая разработка общих планов всех специалистов, когда дети осваивали одну тему на всех занятиях в комплексе (например, поговорив на занятии про домашних и диких животных, дети рисуют их на занятии по изодеятельности, играют в игры по этой тематике на физкультуре и прогулке, инсценируют поведенческие черты животных на музыкальном занятии и т.д.). Такой способ позволяет намного эффективнее освоить новый материал, а опыт организованного проживания через ощущения различной модальности позволяет успешнее осваивать новые знания, делать их личностно значимыми.

Нам представляется, что сложившийся в педагогической практике ориентир на восполнение пробелов в знаниях детей с ЗПР не исчерпывает целей и задач работы с ними. Безусловно, одной из задач коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, отстающими в развитии, в условиях дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Важно сформировать "предпосылки" мышления: (память, внимание, восприятие), развить зрительные, слуховые, моторные функции и межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка.

И, наконец, описание коррекционно-развивающей работы с детьми было бы неполным без описания организации развивающего пространства в группах как средства преодоления нарушений в развитии у детей.

Новые проекты организации средового пространства имеют характер открытой, незамкнутой системы, предполагающей изменение и развитие. Специально организованное жизненное пространство в группе должно стимулировать активность ребенка, делать его творцом своего предметного окружения и, следовательно, творцом своей личности.

Известно, что в развитии ребенка с нарушениями психического и физического здоровья важная роль принадлежит окружающему средовому пространству. Л.С.Выготский писал: «Следя за больными детьми, в конечном счете, мы видим, что путь к правильному воспитанию лежит через организацию среды…» [37, с.320].

При построении развивающей среды в специализированных группах детского сада, которые посещают дети с нарушениями психофизического развития, в частности дети с задержкой психического развития, аутизмом, детским церебральным параличом, общим недоразвитием речи и другими аномалиями развития, мы опирались на ряд принципов организации пространства в группе детского сада. Это, прежде всего, сочетание привычных и неординарных элементов; открытость – закрытость пространства; гибкого зонирования, стимулирующего самостоятельность и творчество ребенка; возможность свободного выбора деятельности, а также принцип стабильности – динамичности, которые позволяют сочетать двигательную активность и созидание окружающей среды в соответствии со своими желаниями и настроением.

Психофизиологические особенности детей с проблемами психофизического развития предполагают на первоначальном этапе коррекционной работы максимальное насыщение сенсомоторного пространства, так как при дефектах подобного типа, как правило, наблюдается выраженное отставание в развитии восприятия, речи, общей моторики и координации движений, недостаточность эмоционально-волевой сферы, бедность игровой и продуктивной деятельности.

Совершенствование двигательных функций ребенка успешно происходит, когда в игровой комнате есть спортивный комплекс, лесенка, горка, турник, канат, маты для прыжков, мячи и т.д. Навыки ползания, общая координация движений и одновременно коррекция страхов темноты и замкнутого пространства отрабатываются в играх со специальным матерчатым туннелем, сшитым из темной ткани и надетым на обруч.

Легкие, но достаточно большие «строительные блоки» – обклеенные картонные коробки, покрывала, деревянные рамки, ширмы, мебель групповой комнаты – позволяют изменить границы и конфигурацию пространства группы; может быть переоборудовано по желанию детей и обыграно в играх-драматизациях, сюжетно-ролевых играх (корабль, крепость, замок и др.).

Специально изготовленные «психологические норки» и самостоятельно построенные детьми «домики» создают не только ощущение защищенности и уединения, служат атрибутами для игры, но и позволяют реализовать творческую активность, ведь строить дом для ребенка – все равно, что строить самого себя.

Разнообразные графические изображения на полу, стенах, подоконниках (волнообразные и зигзагообразные линии, традиционные классики, «следы зверей и птиц», клавиши пианино и др.) стимулируют двигательную и игровую активность, «показывают» новые возможности движений и действий (так ходит медведь, это зайчик проскакал, а это змея проползла).

Боксерская груша в группе, «мягкие стенки», обитые толстым поролоном по росту ребенка, предметы неопределенной формы, закрепленные на полу (по типу куклы Гамби – гнущаяся фигурка с непрорисованным лицом), агрессивные куклы «би-ба-бо» (волк, баба-яга), пластиковые бутылки с песком для пинания тренируют мышцы ног и рук, помогают снять чрезмерное мышечное напряжение, выразить чувства гнева, враждебности, фрустрации.

Песок и вода полезно использовать в качестве неструктурированной среды для игр. Еще Джайнотт (1961), Г.Л.Лэндрет (1994) описывали воду как наиболее эффективное терапевтическое средство из всех игровых материалов. Песок и вода не имеют структуры и могут превратиться по желанию ребенка во что угодно: в поверхность луны, пляж, бассейн – возможности здесь безграничны. Не существует правильного или неправильного способа игры с песком и водой, поэтому ребенок всегда уверен в успехе. По нашим наблюдениям, это особенно полезно для неуверенных, замкнутых детей; для детей с аутизмом, не принимающих игр с игрушками, с несформированными игровыми действиями, не понимающих символизма игрового пространства. А остаться сухим ребенку помогает накидка из целлофановой пленки, длинной до пола, с прорезью для головы и рук.

Подобное оборудование групповой комнаты позволяет не только активизировать двигательную и творческую активность детей, но и обеспечивает постоянную физическую нагрузку, поддерживающую психофизический тонус, способствует снятию мышечного и эмоционального напряжения.

Развитие мелкой моторики, нормализация состояния мелких мышц руки, развитие зрительно-моторной координации осуществляются в играх с мелкими предметами, мозаикой конструкторами. Наряду с традиционными приемами – копирование, обводки, рисунки по опорным точкам, рисование по ограниченной поверхности, пальчиковые игры и т.д., интересными, на наш взгляд, является игра – продуктивная деятельность по типу «Сотворение мира». Природный, бросовый материал, глина, пластилин, тесто из опилок, мелкие игрушки – вот все необходимое для «сотворения» (в ограниченном пространстве: большая коробка, рамка, перевернутый детский столик) подводного царства, поля битвы, деревенского дворика или кукольного домика. А это уже игра не одного часа и даже дня, где совершенствуется мелкая моторика (слепить, склеить, сконструировать), творческое воображение и планирующие функции мышления, произвольности, игровой деятельности и навыков взаимодействия, умения договариваться и распределять обязанности, роли. Родители активно включаются в изготовление необходимой атрибутики, значит, появляется еще одна возможность пообщаться со своим малышом по поводу общего интересного дела.

Кинестетический способ репрезентации окружающего мира, характерный для дошкольного возраста, предполагает развитие разномодальных ощущений. Возможность получения многообразных ощущений из окружающего пространства может быть обеспечена различными материалами, находящимися в помещении группы и в свободном пользовании детей, специально организованными игровыми занятиями, детским экспериментированием. Тактильные ощущения и осязание успешно развиваются в играх с набивными подушечками разной фактуры и размера (внутри насыпан песок, рис, горох, камушки); резиновыми шарами, наполненными мукой, крахмалом, сыпучими продуктами. Вещества различной субстанции, используемые в игровой и продуктивной деятельности детей (глина, опилочное тесто, фольга); емкости с водой различной температуры, экспериментирование с плавающими и тонущими предметами (температура, вес, плотность, упругость), тактильные дощечки, «чудесные мешочки» с мелкими предметами сделают занятия не только развивающими, но и увлекательными.

Обоняние и вкусовые ощущения совершенствуются в играх с флакончиками, наполненными разнообразными пахучими веществами; с тряпочными куклами, набитыми сухими травами (душица, смородина, мелисса, валериана), которые одновременно и успокаивают ребенка, меняют его настроение и самочувствие. Очень нравятся детям праздники Вкуса и Запаха, когда можно попробовать, понюхать и угадать (не видя!) лакомства, фрукты и овощи.

Зрительные и слуховые ощущения также совершенствуются в играх детей с окружающими атрибутами пространства групповой комнаты. Так, дети с увлечением подбирают «музыку», ударяя металлической палочкой по бутылкам с водой, наполненным до разного уровня, звенят колокольчиками, имеющими различную тональность, ищут одинаково «звучащие коробочки», наполненные разнообразными веществами. Музыкальный фон в группе с использованием классических произведений, детских песенок, специальных шумовых эффектов (шум моря, пение птиц) позволяет создать необходимый эмоциональный настрой, успокоить перевозбудившихся малышей.

Цветные стеклышки и пластинки делают мир зеленым, розовым или необыкновенно солнечным, желтым, если через них выглянуть в окошко или одеть очки, где вместо стекол разноцветная прозрачная пленка. Преломляющие свет поверхности – стеклянные призмы, граненые шары или просто бусины – и вовсе делают окружающие предметы сказочно-радужными, полностью измененными. А разве не интересно наблюдать за причудливыми узорами в калейдоскопе вдруг непомерно «выросшими» собственными пальчиками или рисунками, увиденными через увеличительное стекло? Детям очень нравятся игры со светом и темнотой, а ведь долгая зима дает массу возможностей устроить настоящее свето-представление для желающих в спальне. И всего-то надо выключить свет и зажечь фонарик – поменял цветную пластинку и комната стала синей, а после – малиновой, даже привычный прыгающий солнечный зайчик «перекрасился» в волшебные цвета. А воспитательница рассказывает чудесную сказку, показывает слайды, диафильм – и страшно, и так интересно, что дух захватывает. Игры с тенью (на что похоже, у кого получится такая же собака?), мерцание зажженной свечи и наблюдение за «живым» огнем – разве это не развитие зрительного восприятия, координации «глаз-рука»?

Как показали наблюдения, у детей дошкольного возраста часто появлялись синестезии (соощущения). Им иногда даже легче, чем взрослым, «увидеть» цвет запаха или вкуса, представить, какого цвета музыка, сказка, стихотворение, и нарисовать его, «услышать» песенку синего цвета, и грубый звук коричневого… Оказывается даже «горячо и холодно» – разного цвета, вот вам и выход на понятия теплых и холодных тонов. Гораздо легче запоминаются детьми новые понятия, незнакомые слова, если с ними можно «поиграть» – понюхать, услышать их звук, увидеть цвет и потрогать, мысленно представив образ и подбирая флакончики с запахом, «звучащие коробочки», дощечки с разной поверхностью (мех, ткань, крупа и т.д.).

Построение развивающего пространства в группе детского сада, использование игр и экспериментирования с различными материалами, музыкального и светового оформления, фитодизайна и аромотерапии; оборудование «домашнего уголка» в спальне, где каждый ребенок может приклеить у своей кроватки рисунки и фотографии близких, принести свою любимую игрушку и подушечку, с которой привык засыпать, позволяют сделать среду эмоционально комфортной, учитывающей возрастные особенности детей и развивающей.

Как нам представляется, дети с ЗПР, со сложными дефектами развития – это особая категория детей, имеющая свои специфические особенности, учет которых даст возможность развиваться ребенку во всей целостности. К таким особенностям можно отнести высокую чувствительность, сензитивность ребенка, проявляющуюся как преобладание слабости нервной системы в высокой эмоциональной лабильности, в способах освоения мира через чувства и кинестетику, высокий уровень непроизвольного внимания и памяти. Поэтому коррекционная работа должна строится с учетом этих особенностей и включать в себя организацию развивающего пространства с многообразием материалов, активизирующих ощущения и восприятия разных модальностей. Новый материал должен преподноситься не в форме абстрактных знаний, а мотивироваться контекстом игровой деятельности, связываться с уже известным с помощью различных соощущений (синестезии), эмоциональных реакций.

Яркость, необычность оборудования пространства, эмпатийное принятие и вера в резервные возможности каждого ребенка не только обеспечивают детям успех в преодолении отставания в психическом развитии, но и становятся действенным средством профилактики вторичных социально обусловленных дефектов.