Влияние cреды на развитие интеллектаРазличается три типа моделей, объясняющих влияние социальной микросреды на интеллект детей (Д.Фуллер и У.Томпсон, [16]). В первой группе моделей постулируется решающая роль общения между родителями и детьми на развитие интеллекта последних. Полагается, что чем длительнее общение между родителем и ребенком, тем большее интеллектуальное влияние родителя. Данные психологических исследований не подтверждают эту модель: согласно ей, в исследованиях должны получаться большие корреляции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей, чем отцов, что не наблюдается. Главная, на наш взгляд, ошибочность этой модели: игнорирование эмоционального отношения ребенка к родителю - влияние оказывает субъективно значимый другой, более того - тот, с кем ребенок себя идентифицирует. Ближе к этой позиции идентификационная модель. В ней предполагается, что в ходе социализации ребенок осваивает новые роли, и при идентификации ребенка с родителем того же пола первый овладевает способами поведения, характерными для родителя. К сожалению, при всей привлекательности этой модели в исследованиях она не подтверждается. Не ясно, почему "значимым другим" должен быть родитель, с половой ролью которого идентифицирует себя ребенок. Наконец, третья модель, автором которой является Р.Зайонц, прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Это единственная из моделей, находящая эмпирическое подтверждение, и мы ее рассмотрим в дальнейшем. Чистые "средовые" модели в настоящее время не находят подтверждения. Наибольшей популярностью пользуется модель генетико-средовых взаимодействий, предложенная Р.Пломиным с коллегами [17, 18, 19, 20]. Р.Пломин постулирует наличие двух аспектов рассмотрения психических особенностей человека: "универсального" и "индивидуального". К числу первых относятся исследования влияния депривации социальных контактов на интеллектуальное развитие детей. Однако данный случай, по мнению Р.Пломина, является отклонением от "эволюционно ожидаемой" среды. Если же индивиды обеспечны условиями для нормального развития, то их индивидуальные различия не могут быть объяснены с помощью "общих" закономерностей социального взаимодействия. То есть детерминанты общевидовых закономерностей развития могут не совпадать с детерминантами индивидуальных различий. Р.Пломин различает три типа корреляции генотипа и среды: 1) пассивное влияние - когда члены одной семьи имеют и общую наследственность, и общую среду. Наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды, 2) реактивное влияние - реакция среды на проявления врожденных особенностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт, 3) активное влияние - индивид либо активно ищет, либо создает среду, которая в наибольшей степени соответствует его наследственности. Примером первого варианта взаимодействия "генотип - среда" является семья музыкантов: ребенок, обладающий задатками музыкальных способностей, развивается в музыкальной среде. Второй тип проявляется в различных отношениях родителей-усыновителей к приемным детям в зависимости от уровня их индивидуального развития. При выборе профессиональной карьеры юноша активно выбирает среду, соответствующую его задаткам и склонностям. Существует предположение, что в ходе развития ребенка тип генотип-средовых корреляций изменяется последовательно от пассивных к реактивным и активным. "Средовая" исследовательская программа в настоящее время практически зашла в тупик. По крайней мере, результаты, полученные сторонниками "средовой" программы гораздо менее впечатляющи, чем результаты исследований, проведенные в рамках "генетической" программы. Решающим средовым фактором развития интеллекта детей признается "психическая стимуляция", происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых. Замечено, что если детей воспитывать в детском саду, где общение сводится к минимуму (свыше 10 детей на воспитателя), то они отстают от своих сверстников, воспитанных в семье, в интеллектуальном и в сенсомоторном развитии. Чрезвычайно интересны результаты, полученные Скиллсом и сотрудниками в 30-е годы в одном из пансионатов штата Айова для умственно отсталых детей. Всего в группу входили 25 младенцев. Обычно эти детишки общались со взрослыми воспитателями только во время ухода и кормления; они все время лежали по одному в своих кроватках и были отделены друх от друга занавесками. Такие дети, как правило, никогда не достигают нормального уровня интеллектуальной адаптациии, многие остаются в клиниках для умственно неполноценных. Скиллс взял 13 детей и поместил в заведение для умственно неполноценных женщин. Женщины очень скоро эмоционально приняли младенцев, ухаживали за ними, разговаривали, ласкали. дети начали ускоренно развиваться, интеллект их достиг нормы и практически все они стали в последствии полноценными членами общества (четверо получили высшее образование). Исследовалось влияние так называемого "социального положения". Практически во всех исследованиях фиксируется более высокий уровень интеллекта у детей из привилегированных слоев общества по сравнению с детьми из бедных семей. Однако те же исследования показывают, чт JQ детей, родившихся в пролетарских семьях, но воспитанных в семьях "среднего класса" на 20-25 баллов выше, чем интеллект их братьев и сестер, воспитанных биологическими родителями. То же самое явление обнаруживается при сопоставлении "белых" и афроамериканцев. Если детей, родившихся в социально-экономически неблагополучных семьях негров или метисов с первых дней жизни воспитывать в семьях представителей белой расы, то уровень их интеллекта будет значительно выше, чем у цветных детей, воспитанных в родной среде. Как мы уже упомянули, к числу моделей, опосредованно прогнозирующих влияние "интеллектуальной стимуляции" на развитие детей, принадлежит и модель Р.Зайонца [21]. Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее "интеллектуальный климат". Каждый член семьи (и родители, и дети) имеет определенный интеллектуальный уровень. Этот интеллектуальный уровень может быть выражен определенным числовым индексом. Каждый член семьи влияет на всю семью, и семья влияет на него. Преимущество в интеллектуальном развитии получают первенцы, поскольку они получают больше родительского внимания и больше чем позднерожденные дети взаимодействуют с родителями. Братья и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны с близнецами: они конкурируют за родительское внимание, кроме того, если они взаимодействуют не с родителями, а друг с другом, то уменьшается "интеллектуальная стимуляция" (эффект выявлен на близнецах). Проще говоря, суммарный интеллектуальный потенциал семьи делится на всех членов, и результат от этого деления равен величине "интеллектуального климата". Р.Зайонц и Х.Маркус [22] предложили довольно сложную модель интеллектуального развития ребенка, выраженную дифференциальным уравнением 1-ой степени: M ij (t) = Mij (t - 1) + at + lt, где Мij (t) - уровень умственной зрелости, достигнутый i-ым ребенком к t-годам в семье из n членов, среди которых j детей а at + lt - размер интеллектуального роста, накапливаемого им ежегодно (at - рост, определяемый интеллектуальным климатом, lt - рост, определяемый особой ситуацией развития последнего ребенка в семье). Предполагается, что влияние интеллектуального климата семьи на ребенка не одинаково в разном возрасте: появление брата или сестры для ребенка 4 лет значительно значимей, чем для 11 или 12-летнего ребенка. Поэтому авторы модели предположили, что влияние структуры семьи на интеллект ребенка зависит от возраста последнего. Эта зависимость выражается функцией: где k - некая константа интеллектуального роста, а t - физический возраст. Отсюда at и lt выражаются как ежегодные "прибавки" в этой функции:
и соответственно:
и
где w1 и w2 - "весы слагаемых", Константы w1 и w2 получаются на основе данных экспериментальных исследований. Интеллектуальный климат, выраженный числителем, равен квадратному корню суммарного интеллектуального уровня членов семьи. Знаменатель отражает изменение интеллектуальности среды при увеличении численности семьи. Прибавление взрослого, повзросление детей улучшает "интеллектуальный климат", а рождение ребенка, соответственно, снижает уровень интеллектуальности семьи. Модель предсказывает замедление интеллектуального развития старших детей при рождении младенца, но, по данным Р.Зайонца, этот эффект наблюдается только тогда, когда старшие дети не достигли 14-летнего возраста. Основой модели Р.Зайонца является исследование его сотрудников Бельмона и Мароллы, которые обследовали огромную выборку мужчин-призывников в Голландии, родившихся в 1944-1947 годах. Всего было тестировано 386114 юношей в возрасте 19 лет. Изучалась связь между JQ и местом ребенка в структуре семьи: получилось, что JQ в среднем снижается при увеличении числа детей в семье. Наибольшие баллы по JQ, как правило, получают старшие дети, а чем дальше младшие дети от первенца и чем больше детей в семье, тем JQ младших детей ниже. Бельмон и Маролла показали, что интеллектуальные способности старших детей в семье в среднем выше, чем у младших. В связи с этим Зайонц выдвинул гипотезу, согласно которой "интеллектуальная атмосфера" семьи определяется средним умственным уровнем ее членов.
Рис. 11. Зависимость интеллектуальных способностей детей от порядка рождения.
Модель Р.Зайонца предсказывает отрицательный эффект очередности рождения детей в раннем возрасте до 3 лет, положительный эффект для детей от 4 до 9 лет, отсутствие эффекта для детей от 9 до 12 лет, а затем возрастающий отрицательный эффект. Р.Зайонц предсказал в 1976 году прогрессивное уменьшение показателей по тесту школьных способностей до 1980 года у американских учащихся. Причиной этого эффекта считалось возрастание численности средней американской семьи. Как показали данные тестирования, с 1964 года по 1980 год средний балл по тесту школьных способностей и по тесту ДАТ снизился с 490 по 445. После 1980 года начался рост среднего значения балла по ДАТ, Р.Зайонц объяснил этот эффект действительно наблюдавшимся снижением рождаемости. Он прогнозирует снижение уровней оценок интеллекта после 2000 года, поскольку в настоящее время в США наметился рост рождаемости. Модель Р.Зайонца оказалась пригодной для прогнозрования JQ, но не для прогнозирования креативности. Например, М.Рунко и М.Баледа тестировали уровень развития деверентного мышления по Д.Гилфорду и интеллекта у учащихся 5-8 классов. Согласно их данным, наилучшие тестовые результаты по дивергентному мышлению имеют единственные дети. На втором месте - первенцы, затем следуют младшие дети, а худшие показатели - средних по времени рождения детей. При этом дети, у которых больше братьев и сестер, показывают лучшие результаты, чем дети, у которых был один брат или сестра. В этом исследовании не учитывают интервалы между рождением детей в семье. Можно предположить, что для развития креативности важнейшее значение имеет широта сферы общения, и не только общий уровень "интеллектуального климата". Дети, имеющие братьев и сестер, более настойчивы, лучше кооперируются с другими, более открыты опыту, менее эгоцентричны и т.д. Ряд авторов отмечают, что старшие дети более доминантны, категоричны и директивны, чем младшие, что может препятствовать развитию креативности. Общение со сверстникам не рассматривается в теории Р.Зайонца как положительный фактор. Существуют, по крайней мере, еще две теории, которые рассматривают взаимодействие ребенка со взрослым или со сверстниками как факторы интеллектуального развития. Ж.Пиаже считал, что обсуждение интеллектуальной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к децентрации (преодолению эгоцентризма в мышлении) и развитию когнитивных операций. Обычно в экспериментах тестирование детей (5 - 7 лет) проводилось заданиями на "сохранение" и пространственное представление. В пары включали одного ребенка, способности которого были более высокими, и одного ребенка, который не мог в одиночку решать задачи на сохранение. Как правило, в экспериментах у 80% детей после совместной деятельности по решению задач, повышался уровень успешности, между тем, как после общения со взрослыми этот эффект достигался лишь в 50% случаях. Ж.Пиаже отмечал, что критическое отношение рождается в дискуссии, а дискуссия возможна только между равными. При диалоге со взрослыми, ребенок может согласиться с мнением взрослого без воспроизведения операций (некритически), что служит препятствием развитию. Противоположной точкой зрения считается позиция Л.С.Выготского, который подчеркивал ведущую роль взрослого в детерминации интеллектуального развития ребенка. В экспериментах Дж.Таджа [26], который проверял влияние взаимодействия детей в паре на их интеллектуальную продуктивность, были получены весьма интересные результаты: уступающие в продуктивности партнеры достигли прогресса после взаимодействия, а у превосходящих партнеров наблюдался заметный регресс в успешности решения задач. Ухудшение, по сравнению с индивидуальной работой, но менее выраженное, было выявлено и при работе с одинаковым по интеллекту партнером. Однако было обнаружено, что у мальчиков наблюдалась тенденция к прогрессу, а у девочек - к регрессу. Но наибольший интерес представляет следующий факт: если ввести немедленную обратную связь о результате, дети, работающие индивидуально, прогрессируют более значительно, чем работающие в паре. И только при отсутствии обратной связи в группах детей, работающих в паре, наблюдается прогресс. На мой взгляд, эти эксперименты полностью соответствуют модели Р.Зайонца. "Интеллектуальный климат" пары детей складывается из их индивидуальных вкладов и делится (в соответствии с моделью) на число партнеров. Отсюда возникает эффект "регрессии к среднему": снижение продуктивности у более успешных и повышению ее у менее успешных. "Обратная связь" от результата - это включение "идеального взрослого", знающего результат, что способствует повышению продуктивности детей. На самом деле, дети работали не индивидуально, а совместно с человеком, осуществляющим "обратную связь". Сделаем выводы. Вклад среды в развитие интеллекта несомненен. Если верить оценкам, которые дают разные исследователи, в детерминации общего интеллекта на долю среды достается 30-35% общей фенотипической дисперсии, а на долю взаимодействия среды и генотипа - около 20%. Наиболее подвержены средовым воздействиям невербальный интеллект, сенсомоторные способности, парциальные способности (восприятие, память и т.д.). Создается впечатление, что способности, за которые отвечают периферические системы, обеспечивающие непосредственное взаимодействие личности с внешним миром, развиваются в процессе этого взаимодействия, а под влиянием изменения парциальных способностей изменяются общие (интеллект и пр.). Парциальные способности выступают как бы модераторами, посредниками и переносчиками влияния средовых факторов на латентную структуру, свойством которых является интеллект. Можно перейти к выводам. Роль генотипа в детерминации вариации способностей больше, чем роль среды, если: 1) способность является общей, а не специальной; 2) способность тесно связана с общим интеллектом; 3) способность не определяет непосредственное моторно-перцептивное взаимодействие со средой; 4) способность является специфически человеческой, видовым признаком Homo sapiens (например, вербальная). Отсюда следует, что специфически человеческие способности относятся к свойствам психики как единого целого, являются латентными и проявляются через специальные, подверженные воздействиям среды. Условно схему модели, описывающую детерминацию развития способностей, можно изобразить в следующем виде:
Приведем в завершении таблицу данных, наиболее ярко подтверждающих предложенную модель. Исследование проведено Дж.Де Фризом с коллегами в 1979 году в ходе Гавайского проекта. Примечание. В парах ребенок - родитель приводятся коэффициенты регрессии; в остальных случаях - коэффициенты внутриклассовой корреляции: 1 - американцы европейского происхождения; 2 - американцы японского происхождения.
Таблица 13. Сходство родителей и детей по показателям общего интеллекта, специальных способностей, полученных для двух этнических групп
|
- возраст ребенка, следующего за i-ым ребенком, Lt - индекс последнего ребенка (равен 0, если в t лет не имеет младших братьев и сестер, и равен 1 во всех прочих случаях).
Рис. 12.
