из сборника Игра дошкольника; под ред. С.Л.Новоселовой. М.: Просвещение, 1989

Режиссерские игры дошкольника

Е.М. Гаспарова

из сборника Игра дошкольника; под ред. С.Л.Новоселовой. М.: Просвещение, 1989

Режиссерские игры являются разновидностью самостоятельных сюжетных игр. В раннем и младшем дошкольном возрасте игра носит преимущественно индивидуальный характер. В предметно-отобразительных играх ребенок впервые усваивает способы действий с предметами, отрабатывает последовательность игровых действий. Первые навыки сюжетно-отобразительной игры малышу помогает приобрести взрослый: мама показывает, как кормят куклу, укладывают ее спать, как катают мишку на машине, а ребенок повторяет эти действия с теми же самыми или другими игрушками.

Расширяется опыт ребенка, растет уровень его игровых навыков и умений — усложняется и сюжет игры. Малыш уже способен отражать в игре не только действия с предметами, но и отношения между двумя или несколькими персонажами. У него появляется представление о роли и определяемых этой ролью действиях, подчиненных единому игровому сюжету. Закрепляются игровые действия, связанные с конкретными ролями. Конечно, эти знания и представления не возникают сами по себе, а формируются в общении со взрослым, в процессе усвоения простейших сюжетов-образцов, предлагаемых воспитателем в совместной игре или на занятии, а также в результате обогащения внеигрового опыта.

Одновременно идет развитие мышления и воображения ребенка, растет способность к переносу способов действий на другие объекты, отношений между людьми — в игру. Таким образом создаются предпосылки для перехода к развитой сюжетно-ролевой игре. Но она еще невозможна без сложившихся навыков общения: умения согласовывать замысел, подбирать необходимые предметы и атрибуты, распределять роли и действовать в соответствии с ними, вступать в ролевые взаимоотношения с партнерами, учитывая их желания, интересы, степень удовлетворенности игрой.

Параллельно с формированием навыков совместной игры продолжается развитие индивидуальной игры с игрушками. Она является особой формой игровой деятельности ребенка, которая дает ему возможность применить социальный опыт в игре с куклой: кукла, в отличие от партнера-ребенка, не требует высокого уровня развития общения, т. е. здесь не надо одновременно учитывать четыре позиции: собственную, своего персонажа, партнера по игре, позицию его роли. В обыденной жизни (в семье, в детском саду, в магазине, в транспорте и т. д.) ребенок наблюдает действия и отношения окружающих. Он может вступать в эти отношения, соответственно воспринимать и оценивать их, может наблюдать со стороны. И в том и в другом случае они усваиваются и составляют непосредственный социальный опыт ребенка. Этот опыт лежит в основе почти всех сюжетов индивидуальных игр, в играх же детей раннего и младшего дошкольного возраста преобладает.

Трехлетняя Даша сажает за стол мишку и Буратино. С удовольствием рассматривает их, поправляет салфетку, заменяющую скатерть. Молча наливает воображаемый чай из игрушечного чайника, подносит чашку ко рту Буратино.Лицо девочки выражает напряженное, сосредоточенное внимание к результатам собственных действий, их успешности. Нечаянно она роняет вторую чашку, предназначенную мишке. Слегка растерявшись, поднимает чашку, строго смотрит на мишку, разводит руками: «Разлил!» — и начинает вытирать снятой со стола салфеткой воображаемую лужу.

Из примера видно, как простая, нередко встречающаяся в жизни детей ситуация — опрокинутая чашка и недовольство взрослого по этому поводу — становится сюжетом игры. При этом внимание ребенка перемещается с предметных действий на отношения между персонажами.

Опосредованный опыт ребенка — знания и представления об отношениях людей, полученные из прочитанных ему книг, просмотренных мультфильмов, прослушанных радиопередач и т. д.,— проявляется в игре уже в конце раннего возраста и, постепенно расширяясь, ложится в основу сюжетов индивидуальных игр. Как правило, такой опыт реализуется в игре с различными, иногда довольно значительными отступлениями от оригинала — сказки, рассказа, мультфильма.

Коля (четыре года девять месяцев) разыгрывает сюжет виденного накануне мультфильма «Про бегемота, который боялся прививок». Он использует игрушечных животных из набора «Зоопарк». Однако постепенно он привносит в игру изменения: «И тогда бегемот решил спрятаться в зеленую машину: тр-р-р — поехал! Врач его догонял-догонял и отстал. А бегемот тогда над лесом полетел и видит: там сидит водяной — на пенек залез. Бегемот у него инструменты взял — чинить машину. И сделал летучий корабль. Только он не летает еще...А врач его догнал снова, и бегемот стал весь красный. Стыдно ему потому что. И боится потому что...

В игре мальчика соединилось содержание двух мультфильмов — «Про бегемота, который боялся прививок» и «Летучий корабль». Сюжет не продуман заранее и развивается ассоциативно: то он связан с попавшейся на глаза игрушкой (зеленой машиной), то с воспоминаниями о персонаже из сказки (водяном) и т. д. Сменяющие друг друга яркие образные представления дают возможность возникнуть подобной сложной игре. Ассоциативная динамика сюжета представляет собой типичную особенность индивидуальной игры дошкольника.

Социальный опыт ребенка определяет развитие сюжета, но не навязывает неизменной последовательности событий.

Носителями ролей в индивидуальной режиссерской игре выступают игрушки (куклы, звери) и другие предметы. В отличие от совместной игры, где ребенку приходится учитывать позицию партнера, здесь он сам организует игровую ситуацию, регулирует взаимоотношения персонажей и мотивирует их действия. При этом ребенок учится смотреть на событие с различных позиций, мысленно ставить себя на место конкретного персонажа.

По мере овладения определенными умениями дети создают все более сложные игровые ситуации, иногда со многими участниками, в роли которых выступают игрушки. Характерно, что ребенок не берет на себя никакой постоянной роли, а, регулируя отношения действующих лиц, организует игру как режиссер. Эта своеобразная позиция ребенка и позволяет назвать игры такого типа режиссерскими.

Сюжеты индивидуальных режиссерских игр отличаются разнообразием, сложностью и нестандартностью. Особенно ярко это проявляется при сопоставлении индивидуальной игры с совместной.

Как правило, дети совместно разыгрывают какой-либо из давно знакомых и ставших традиционными сюжетов (в «Больницу», «Магазин», «Гараж», «Дочки-матери», «Гости» и т. д.). Эти сюжеты, предлагаемые в качестве образца на занятиях, подкрепляются наличием в игровых зонах шаблонной атрибутики. Вполне понятно, что стандартные предметы подсказывают стандартные способы действия с ними, и в результате в практике дошкольных учреждений доминирует общий тип сюжетно-ролевой игры с небольшими, по сути лишь количественными отличиями.

Зачастую даже игры детей седьмого года жизни (особенно мальчиков) сводятся к малоупорядоченной двигательной активности и предметным действиям, лишь формально связанным с сюжетом (например, игра в войну). Чем меньше возможностей для развития сюжета, тем больше в игре повторов, тем чаще проигрываются одни и те же эпизоды. Дети порой настолько привыкают к стандартным играм со стандартными игрушками, что единодушно отвергают всякую попытку изменить или по-новому конкретизировать сюжет («Ты неправильно играешь!», «Не так надо играть!»).

Уверенность, что привычный вариант игры и есть единственно правильный, берет начало в младшем возрасте, когда ребенок усваивает первые игровые образцы, предлагаемые ему взрослым или старшим ребенком в совместной игре или на занятиях. В раннем детстве такой показ полезен и даже необходим. Но нередко воспитатель хвалит ребенка за точное воспроизведение образца и не поощряет попыток варьирования. Таким образом, в игре быстро закрепляются стереотипы. Все это тормозит становление творческого начала, развитие воображения.

Дети, подчиняясь требованиям совместной игры, в индивидуальной игре чувствуют себя более свободно.

Алина (пять с половиной лет) расставляет на ковре вокруг четырех маленьких коробок-столиков игрушки (кукол и зверей): это дети в детском саду. Большая кукла выступает в роли воспитателя: «Вова Смирнов! Не болтай ногами! Лена Егорова, ты почему хлеб накрошила на пол? Подбери и больше не сори! — сурово произносит Алина, «озвучивая» роль воспитателя.— А теперь все собрались и построились. Дежурные протирают столы. Сейчас все пойдем в лес».

«Ой, Мишка спрятался! — продолжает девочка уже собственным голосом.— Он не хочет в лес! Его забрать хотели сегодня пораньше». «Мишка, мы тебе поможем! — сказали гномики (за гномиков Алина пищит тоненьким «добрым» голоском). — Мы тебя спрячем!»

Игра продолжается: гномики приносят волшебную палочку. Мишка становится очень маленьким и прячется в мышиную норку. Все дети и воспитатель уходят в лес, а Мишка остается в детском саду. Мышата и гномики показывают ему подземный ход, он пролезает через него и встречает свою маму. Вместе с мамой они идут к морю, собирают ракушки, встречают золотую рыбку и загадывают желания...

В целом игра длится более часа.

Этот пример показывает, как в игре девочки причудливо переплетаются знакомые ей бытовые сцены и сказочные, фантастические события. Звучит ролевая речь (за различных героев) и повествовательная, выполняющая организующую функцию. В игре действуют игрушечные звери, куклы, воображаемые мышки. Сама Алина не берет на себя никакой конкретной роли, а поочередно выступает в ролях всех персонажей.

Наблюдения показывают, что режиссерская игра типична для детей, ограниченных в контактах со сверстниками: часто болеющих или вообще не посещающих детский сад. Они вынуждены играть одни — ведь у них нет партнера.

Некоторые дошкольники играют в одиночку из-за трудностей в общении: это дети с выраженными дефектами речи, малоактивные, замкнутые, плохо адаптирующиеся к условиям дошкольного учреждения. Они склонны к уединению, неохотно отвечают на вопрос, во что они играют, прекращают игру и прячут игрушки, когда к ним подходят сверстники или воспитатель. Включенная в игру речь таких детей очень тихая, шепотная.

Режиссерская игра представляет собой основную форму индивидуальной игры дошкольников в возрасте от четырех с половиной до семи лет. Но появляется она значительно раньше — у детей конца третьего — начала четвертого года жизни. В этом возрасте ребята уже имеют навыки, необходимые для отражения в игре реальной жизненной ситуации, у них накоплен определенный опыт, т. е. они способны осуществлять индивидуальные режиссерские игры с несложным сюжетом. Но к совместным сюжетно-ролевым играм со сверстниками эти дети еще не готовы из-за несформированности навыков игрового общения.

В качестве эксперимента дошкольникам конца третьего — начала четвертого года жизни предлагали вместо детализированных игрушек, выпускаемых нашей промышленностью, специальные обобщенные игрушки: соразмерные руке ребенка фишки и кубики с нанесенным на них в верхней части схематическим изображением человеческого лица, имеющего различное выражение. Дети с удовольствием стали использовать их в качеств действующих лиц. При этом возникала типичная индивидуальная игра режиссерского типа: с распределением ролей, с сюжетом, основанным на личном опыте или по мотивам сказок, телепередач и т. д.

Катя (три года) получила для игры деревянные брусочки разных размеров. На каждом в верхней его части было дано схематическое изображение человеческого лица (грустное, веселое, сердитое, удивленное). Девочка сразу выбрала маленький «улыбающийся» кубик: «Это зайчик! А вот его мама» (большой «улыбающийся» кубик). Затем Катя построила маленькие кубики парами — это лесной детский сад, и воспитатель (большой кубик) ведет всех гулять и собирать ягоды. Неожиданно зайчик потерялся, все его ищут, зовут и наконец находят — он спрятался за гриб...

Из этого примера видно, что в игре передана воображаемая ситуация, есть несколько действующих лиц, связанных определенными взаимоотношениями, герои говорят разными голосами (за них говорит Катя) и действуют в рамках своей роли. Все это организует трехлетний ребенок, одновременно комментируя происходящие события в форме повествовательной речи.

Помощь взрослого, выражающаяся в создании игровой среды (предоставление ребенку материала), активизирует игру и дает возможность проявиться уже сложившимся формам игры режиссерского типа. Впоследствии дошкольники переносят усвоенные способы игры на другие предметы (фишки, пирамидки разных размеров, пузырьки, шишки, камушки) и на стандартные игрушки (куклы, игрушечные звери, матрешки и т. д.).

Детям раннего и младшего дошкольного возраста свойственно по нескольку раз проигрывать знакомые сюжеты. При этом игровые действия совершенствуются, сокращаются и обобщаются. Сначала они заменяются жестами, позже — словом. На первый план выдвигаются отношения между персонажами, их возможное поведение в соответствии с этими отношениями и ролью, которой они наделены. Все это является хорошей подготовкой к совместным сюжетноролевым играм, которые появятся позже.

Режиссерские игры детей разного возраста имеют свою специфику. Остановимся на особенностях развития этих игр у детей четвертого года жизни.

1. В их основе лежит непосредственный опыт ребенка, т. е. события, которые он наблюдал или в которых сам принимал участие. Знания, полученные из книг, рассказов взрослых, мультфильмов, радиопередач, на данном этапе отображаются редко.

2. Сюжеты игр с игрушками еще сравнительно несложны. Чаще всего они представляют собой краткие цепочки знакомых ребенку действий (кукла обедает, спит, идет гулять). Количество персонажей обычно невелико — один-два, редко три. Отношения между ними ребенок определяет по ходу игры.

3. За каждой игрушкой закреплена постоянная роль, вытекающая из ее образного решения: Снегурочка, пожарник, доктор Айболит, зайчик, космонавт и т. д. Эта роль обычно определяет и сюжетные события: доктор лечит зайчика, Снегурочка ищет Деда Мороза и т. д.

Дети четвертого года жизни опираются в игре преимущественно на собственный опыт, и если сюжеты, подсказываемые игрушками типа хоккеист, космонавт, пожарник, не совпадают с этим опытом (а так оно обычно и бывает), игра разваливается. Ребенок либо отказывается в дальнейшем от такой игрушки, либо ограничивается внесюжетными, предметно-практическими действиями с ней. Следовательно, подобные игрушки не являются адекватными данному возрасту и могут быть использованы не в индивидуальной игре, а в совместной, с обязательным участием взрослого, который покажет способы игры с такими игрушками, подскажет, как включить их в знакомый сюжет.

4. Сюжетные события в индивидуальных режиссерских играх — результат ассоциативного восприятия ребенком окружающего мира: тот или иной предмет оборудования, атрибут или игрушка наталкивают его на изменение сюжета. Например, попавшаяся на глазапластмассовая тарелка из набора игрушечной посуды вызывает образ куклы, которую кормят, и ребенок проигрывает сцену обеда;машинка, стоящая невдалеке, ведет к появлению в сюжете линиипутешествия, поездки куда-то. Ассоциативный характер сюжета определяет его не всегда связное развитие. Это естественно и не нуждается в поправках и вмешательстве со стороны взрослых. В индивидуальной игре режиссерского типа именно возможность какугодно изменять сюжет дает простор для развития фантазии и воображения ребенка.

5. Речь является главным компонентом режиссерской игры. Ребенок называет свои действия, действия игрушек, нередко дает им оценку: «Ж-ж-ж! Самолет летит над полянкой и видит — Даша ягодки собирает... Он приземляться начал — трр-р-р-бу-бу-бу. Сел около Даши, и она его ягодками покормила». > Как видно из примера, для детей четвертого года жизни характерны описательно-повествовательная речь, в которой ребенок проговаривает происходящие в игре события, и большое количество звукоподражаний. Ролевая речь встречается в этом возрасте значительно реже.

В среднем и старшем дошкольном возрасте появляются различные формы совместной игры, но индивидуальная игра не исчезает, а продолжает развиваться и усложняться. Причем режиссерские игры нередко преобладают на фоне прочих форм индивидуальной игровой деятельности.

Поскольку режиссерские индивидуальные игры соседствуют с совместными сюжетно-ролевыми, уже в среднем дошкольном возрасте становится возможным взаимный перенос опыта из одних в другие.

Остановимся на особенностях развития режиссерских игр у детей пятого года жизни.

1. В основе игр по-прежнему лежит опыт, но не непосредственный, личный, который теперь имеет второстепенное, вспомогательное значение, а опосредованный. Дети проигрывают знакомые сказки, стихи, мультфильмы и диафильмы, нередко объединяя в одной игре различные источники.

2. Сюжеты игр отличаются большей сложностью и разнообразием, чем на предыдущем этапе. Увеличивается количество действующих лиц, усложняются их связи и отношения, выделяются главные и второстепенные герои, за ними четко закреплены роли. В сюжет вплетаются личные переживания ребенка, его воспоминания исведения, полученные из книг, сказок, телепередач.

Значительное влияние на индивидуальную игру, причем не всегда положительное, может оказать опыт совместных игр.

Если совместные игры являются результатом жесткого руководства взрослого, стремящегося подчинить их определенному стереотипу, то такие игры лишены творческого начала и носят формальный характер.

Перенос игровых шаблонов из совместной игры в индивидуальную обедняет содержание последней, превращается в пассивную отработку усвоенных шаблонов на другом материале—в игре с игрушками вместо реальных партнеров. Ценность подобных игровых действий для общего и игрового развития ребенка и для развития его творческого потенциала равна нулю.

3. Если индивидуальная игровая деятельность развиваетсябез указанных выше осложнений, она представляет собой динамичный процесс. Развитие сюжета по-прежнему происходит на основевозникающих ассоциаций, которые у ребенка пятого года жизниносят более сложный характер и берут начало не только в окружающей его предметной среде. Например, ребенок везет зайчика наигрушечной машине, и эти действия у него ассоциируются со строчками из знакомого стихотворения: «Зайчики в трамвайчике, жабана метле», и далее: «Наш мальчик, наш зайчик попал под трамвайчик». Результатом является проигрывание истории про доктораАйболита, который лечит зайчика.

Следует подчеркнуть: ассоциации, связанные с популярными детскими стихами, особенно типичны для детей среднего дошкольного возраста.

5. Игра детей пятого года жизни практически постоянно сопровождается речью. На фоне описательных высказываний появляются ролевые и оценочные. Каждую роль ребенок ведет голосом, характерным для его героя: за зайчика говорит тоненьким голоском, за волка — грубым и сердитым. Оценочные высказывания входят в описательную речь и выражают отношение к происходящим в игре событиям, нередко мотивируя их. «Волк злой, плохой! Он съесть хочет маленького зайчика! — говорит Лена (четыре года десять месяцев).— Ой-ой-ой! — пищит она тоненько.— Мама, мама, он съесть нас хочет! Он сейчас уже съест!» «Ну-ка, волк, уходи,— говорит строгим голосом.— Уже охотник идет и мама зайчиха».

В этом примере четко прослеживаются повествовательная речь

(«Уже охотник идет и мама зайчиха»), ролевая («Ой-ой-ой! Мама, мама, он съесть нас хочет!..») и оценочные высказывания («Волк злой, плохой»).

Таким образом, режиссерская игра дошкольников среднего возраста испытывает на себе влияние, с одной стороны, опыта ребенка, с другой — опыта игровых действий и отношений, который он приобретает в сюжетно-ролевой совместной игре.

В дальнейшем индивидуальные игры режиссерского типа продолжают обогащаться за счет накопления игрового опыта. Одновременно растет умение отображать в игре отношения между людьми, способы поведения в разных ситуациях, представления о которых дети черпают из рассказов взрослых, прочитанных книг, сказок, просмотренных фильмов.

Возникающие сюжеты отличаются сложностью, динамичностью. В игру включается несколько действующих лиц, в роли которых выступают игрушки. Развитие фантазии, высокий уровень обобщения, умение действовать в плане представлений позволяют ребенку наделять игрушку ролью вне зависимости от ее образного решения. Так, в игре старшего дошкольника большая игрушечная собака может стать медведем, а маленькая — зайчонком, кусок серой ткани — волком и т. д.

Наряду с обычными игрушками дети шестого-седьмого года жизни используют различные предметы-заместители. Следует подчеркнуть: если младшие дошкольники использовали предметы-заместители исключительно для обозначения неодушевленных предметов (например, палочки вместо ложек, кубик вместо куска мыла), то старшие часто вводят их для замещения того персонажа игры, на роль которого нет подходящей куклы, например вместо бегемота — диванная подушка, вместо змеи — веревка или шнурок. Нередко наряду с обычными игрушками используются и воображаемые предметы. Узнать об этом можно, внимательно вслушиваясь в речь ребенка во время игры.

Митя (пять лет восемь месяцев) играет в комнате с игрушками — мишкой, грузовиком, пирамидкой, маленькой мягкой собачкой. «Мишка в магазине раньше жил, его купили и принесли домой. Он здесь будет спать и кушать». (Укладывая мишку на подушку, прикрывает салфеткой вместо одеяла.)

Он еще спит, а к нему собачка пришла посмотреть, кого это купили. А он не видит, спит потому что. Собачка подумала: мишку будут больше любить, потому что он новый. И решила уйти из дома. (Уносит собачку в другой конец комнаты.) Шла она, шла и увидела волшебницу. Волшебница окна мыла в своем дворце. (Останавливает собачку возле застекленных полок.) Волшебница (воображаемый персонаж) ей говорит: «Глупая собачка! Он новый, но он спит! И еще играть не умеет! Он маленький, только родился. Его не будут больше всех любить. Я могу так сделать, что вы с ним подружитесь, будете друзьями. Только ты должна найти волшебную палочку».

А палочку ведьма в пруд спрятала и никому не дает. (Поясняет своим голосом Митя.) И собачка пришла к пруду. А там рыбки. «Помогите, рыбки, достаньте палочку!» (За собачку Митя говорит очень нежным, просительным голосом.)

Ребенок увлеченно, заинтересованно играет еще двадцать минут. Не принимая на себя никакой роли, он выполняет функцию режиссера: проговаривает реплики всех действующих лиц, оценивает происходящее с точки зрения каждого героя.

Изучение индивидуальной игры детей дошкольного возраста позволяет сделать следующие выводы.

Индивидуальная игра является важным видом деятельности, необходимым для становления и развития игровых навыков. Она способствует также развитию воображения, мышления, речи и других психических функций.

В раннем и младшем дошкольном возрасте индивидуальная форма игры является основной. По содержанию (как деятельность) игра проходит путь от предметно-практической к сюжетно-отобразительной и, наконец, к сюжетно-ролевой, разновидностью которой является режиссерская игра. Что для нее характерно? Отсутствие партнеров, выполнение ребенком организующей, руководящей функции (он не берет на себя никакой конкретной роли).

Режиссерская игра появляется раньше совместной сюжетно-ролевой, ибо для ее осуществления не требуется высокого уровня развития игрового общения. Однако такие ее особенности, как наличие воображаемой ситуации, распределение ролей между игрушками, моделирование реальных отношений в игровой форме, и дают возможность отнести игру к сюжетно-ролевому виду. В дальнейшем режиссерская игра и совместная сюжетно-ролевая развиваются параллельно, обогащая и дополняя друг друга.

Режиссерская игра имеет ярко выраженный творческий характер. Она не требует от ребенка координации игровых действий с партнерами. В индивидуальной игре дети меньше подвергаются влиянию сложившихся в коллективе игровых стереотипов, что позволяет им по своему устремлению развивать сюжет, использовать любые игрушки и предметы-заместители. В таких играх отчетливо проявляются индивидуальные особенности ребенка, его личные качества.

Анализ режиссерской игры позволяет судить не только о ее зрелости и сформированности, но и об особенностях представлений ребенка о мире, его отношений к людям, о его собственной жизненной позиции.

 

 

Тел.: (495) 673-20-14, е-mail: [email protected], 111024, Москва, ул. 3-я Кабельная, д. 1