политики и технократы в постиндустриальном обществе 9 страница

И если введен принцип этнической принадлежности, то по­чему в качестве критерия сбалансированного представительства не берется принцип религиозных верований иди политической ориентации? Губернатор штата Калифорния Р.Рейган заявил, что консерваторы в значительной степени ущемлены в предста­вительстве среди профессоров и преподавателей университетов штата — факт, который особенно ярко проявляется при срав-не.чии политической ориентации университетов с результатами голосований в Калифорнии; должны ли консерваторы в этом случае получить преимущества при приеме на работу? И следу­ет ли в отдельных районах получать разрешение на преподава­ние ряда предметов (иди на наличие конкретных книг в школь­ных библиотеках), которые оскорбляют верования жителей дан­ного района? Этот вопрос впервые был поднят в 1779 году в парламенте Вирджинии, и сам принцип был вновь подтвержден законодательством собрания штата Теннесси в 1920-х годах, когда в этом фундаменталистском штате было запрещено пре­подавание теории эволюции Дарвина.

Историческая ирония требований представительства на осно­ве принципа предписания состоит в их полном противоречии ра­дикальным и гуманистическим ценностям. Либералы и радикалы в своей атаке на дискриминацию выступали против того, что чело­веку отказывалось в праве занять место, которое он справедливо заслужил, по причинам его принадлежности к одной из специфи­ческих групп населения. Человек не считался личностью, но рас­сматривался — и исключался — как представитель некоей груп­пы. Но теперь выдвигается требование, чтобы человек получал должность в основном по принципу групповой принадлежности. В результате человек исчезает как личность. Остается только его социальная принадлежность. Следующий казус состоит в том, что, по мнению радикальных критиков современного общества, к ин­дивидууму подходят не как к личности, а как носителю множества ролей, которые делят его на части и низводят до единственной главной роди иди функции, которую он выполняет в обществе.

Однако в противоположность этому принципу мы видим теперь, что человеку дается преимущество, исходя из его групповой при­надлежности. Основное внимание уделяется какой-то одной до­минирующей характеристике, как исходному и необходимому ус­ловию получения места в обществе. Такова логика требования квот.

ПРЕОДОЛЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Идея меритократии подверглась критике и с другой стороны: было сформулировано положение, что весь учебный процесс подчинен требованиям технократического типа мышления, а обучение при­обрело непропорционально большое значение в обществе. Эту точку зрения наиболее четко выразил А.Иллич: “Образование неявно внушает детям, что экономически ценные знания суть профессио­нального обучения, а социальные привилегии человека зависят от места, достигнутого им в бюрократической системе. Скрытые про­цессы [обучения] преобразуют явный процесс в товар и превра­щают владение им в самую надежную форму богатства. Научные сертификаты — в отличие от прав собственности, акций предпри­ятий или семейного наследства — вполне застрахованы... шкода сегодня рассматривается всеми как прямая дорога к большей вла­сти, экономическому успеху и новым ресурсам обучения”⁵⁷.

Как считает А.Иллич, чья мистическая роль католического еретика и “своего человека” в коридорах власти способствовала созданию вокруг него некоего мифического ореола⁵⁸, между обу­чением и образованием существуют заметные различия. Обуче­ние — это инструмент, дающий человеку возможность накопить

⁵⁷ Ill ich I. After Deschooling, What? // Social Policy. September-October, 1971. P. 7.

^5S А.Иллич, который был монсиньором Католической церкви, неожиданно возник на американской интеддектуадьной сцене в конце 1960-х годов, опубли­ковав в еженедельнике “New York Review of Books” и газете “New York Times” ряд очерков, где изложил свою теорию “общества без шкод”. Они были позднее перепечатаны в сборнике: Illich I. Deschooling Society. N.Y., 1970; второй сборник статей (Illich I. Celebration of Awareness. N.Y., 1971), с предисловием Э.Фромма, появился год спустя. А.Идлич обратил на себя внимание высшего католическо­го духовенства как организатор специализированного центра в городе Куэрна-вака (Мексика) по обучению священников для работы в странах Латинской Америки. Хотя центр и был учрежден при содействии Ватикана, уже через

 

“фонд знаний” подобно тому, как бизнес позволяет ему аккуму­лировать “капитальные фонды”⁵⁹. Образование — это процесс “свободного определения каждым учащимся своего собственно­го смысла в жизни и обучении, то есть того места, которое зна­ние должно занять в его жизни”. Так как обучение стало полно­стью инструментальным и превратилось в барьер на пути к полу­чению образования, следует упразднить школы и создать про­цесс, в рамках которого человек может получить образование, к которому он стремится и которое считает необходимым.

По мнению А.Иллича, образование создает новую иерархию, в которой верховные жрецы науки сохраняют свои позиции с помощью скрытых от общества тайных и специальных знаний⁶⁰. “Эффективный доступ” к образованию требует “решительного отказа от прав на информацию и сложного инструментария, с помощью которого современные технократы создают привиле­гии, которые они в свою очередь превращают в неприкосновен­ные, оправдываясь своим служением обществу”.

На место институций, которые формируют лишь систему раз­ветвленных интересов, обеспечивающих привилегии их руково­дителей, А.Иллич предлагает поставить “сеть познания”, состоя-

несколько дет он стад провозвестником весьма неортодоксальных учений. Крат­кий биографический очерк о монсиньоре А.Идличе, с тех пор отказавшемся от своего духовного сан.а, автором которого была Франсина дю Пдесси Грей, по­явился в журнале “New Yorker” 25 апреля 1970 года и был впоследствии пере­печатан в книге: Du Plessix Gray F. Divine Disobedience. N.Y., 1971.

⁶⁰ Чем больше человек учится, тем больший “фонд знаний” он приобретает. Скрытый подтекст обучения, таким образом, задает новую классовую структу­ру общества, в которой основные потребители знаний — те, кто больше нако­пит, — получают особые привилегии, имеют высокий доход и доступ к более эффективнным средствам производства. Этот вид капитализма знаний, приня­тый во всех индустриальных обществах, определяет логику [современного ] рас­пределения рабочих мест и доходов (см.: Illich I. The Alternative to Schooling // Saturday Review. June 19, 1971).

^e А.Илдич пишет: “Наука будет искусственно усложняться до тех пор, пока ее результаты будут обращаться в технологию, находящуюся на службе профес­сионалов. Если бы она использовалась в целях создания такого образа жизни, где каждый человек мог бы с удовольствием заниматься обустройством жилья, врачеванием, образованием, путешествиями и развлечениями, то ученые долж­ны били бы с гораздо большей настойчивостью переводить свои открытия, из­ложенные на языке избранных, на нормальный обиходный язык” (Illich I. After Deschooling, What? P. 13).

 

щую из бирж знаний, системы соревнований с пэрами науки и Учителей с большой буквы, “интеллектуальных святых”, или гуру, “ученых бродяг”, которые всегда придут по первому зову. Не должно быть ни обязательного посещения занятий, ни свиде­тельств о квалификации — только образование pour Ie gout на “уличных благотворительных базарах учебы”⁶¹. Вся эта деятель­ность должна будет финансироваться за счет тех налоговых по­ступлений, которые ранее тратились на школы.

Разграничение между обучением и образованием вполне по­нятно. В прошлом они были едины. Мы тогда жили, по выраже­нию Дж.Коулмана, в “информационно бедном” обществе⁶². Не­посредственный жизненный опыт, приобретаемый на ферме или в маленьком городке, мог быть значительным, но кругозор в дру­гих областях — знакомство с миром искусства, культурой или политикой за пределами своей местности — ограничивался кни­гами и школой. Школа придавала организованность опыту и ко­дифицировала жизненные ценности. Сегодня ситуация кардиналь­но изменилась. Точка зрения об имеющем якобы месте уменьше­нии объема непосредственного опыта является спорной, поскольку она основывается на романтическом заблуждении, что ребенок

⁶¹ Р.Волхейм, дружественно настроенный к А.Илличу, характеризует эту идиллию так: “Маленькие виньетки того, что получится в результате, разброса­ны на страницах книги "Общество без шкод". Если студент захотел выучить кантонский диалект китайского языка, то его необходимо поселить вместе с китайцем, который заведомо хорошо владеет родным языком и выразил жела­ние поделиться своими знаниями. Если некто решил научиться играть на гита^ ре, то он не только может взять ее напрокат, но и получать магнитофонную запись уроков игры и иллюстрированные ноты. Если он хочет найти приятеля, с которым можно обсудить спорные отрывки из Фрейда или Фомы Аквинского, следует пойти в специальный кафетерий, положить рядом книгу и беседовать с любым проявившим интерес посетителем столько времени, сколько ему необхо­димо для удовлетворения своего любопытства. На специализированных, сво­бодных от автомобилей улицах люди могут запросто прогуливаться по городу, изучая богатый познавательный материал, который имеется не только в музеях и библиотеках, но и в лабораториях, на витринах супермаркетов, в зоопарках, хозяйственных магазинах, кинотеатрах и компьютерных центрах. А в это вре­мя настоящие учителя, интеллектуальные маэстро, будут ожидать, вероятнее всего, дома, когда их самоопределившиеся ученики зайдут к ним” (Wollheim R. Ivan Illich // The Listener. December 16, 1971. P. 826).

⁶² См.: Coleman J. Education in Modern Society // Greenberger M. (Ed.) Computers, Communications and the Public Interest. Baltimore, 1971.

 

сегодня при увеличившейся мобильности и разнообразии доступ­ных ему городских возможностей имеет меньше непосредствен­ных впечатлений, чем раньше. Однако очевидно, что объем опос­редованного опыта с развитием средств коммуникации, откры­тых благодаря телевидению, разнообразным журналам, иллюст­рированным книгам и т.д. окнам в мир, увеличился невероятно. Образование стало приобретаться вне школьных стен, через раз­нообразное воздействие со стороны средств массовой информа­ции и коллег, в то время как школы, в силу их роли “стражей образовательного процесса”, стали более профессиональными и специализированными.

Проблема, однако, состоит в том, требует ли это изменившееся отношение пересмотра концепции школ или иного понимания об­разования и обучения. А.Иллич является романтическим последо­вателем Ж.-Ж.Руссо. Его представление навеяно “Эмилем” и не­сет тот же налет риторики, строится вокруг “аутентичности бы­тия” и других идей модернити, которые ни при каких условиях не могут быть четко определены. Это повторение идеи о том, что человек не должен повиноваться нормам “общественного догово­ра”, а должен сам формировать свое мировоззрение, как если бы существовали сотни миллионов независимых истин, а не множе­ство социальных групп, каждая со своими убеждениями. Это тот же самый антиинтеллектуализм, который принимает за истину голую практику в противовес формализованному обучению. В этом случае отчетливо проявляется попытка наставника — “ложь во спасение”, которая, как считает А.Иллич, необходима для разру­шения существующих институтов, — воссоздать “естественное состояние” для уравновешивания желаний и возможностей. Но в сущности так же, как и в “Эмиле”, поиски ведутся не во имя зна­ния иди образования, а ради идентификации своего “я”, ради вос­становления “утерянной невинности” и обретения простодушия⁶³.

⁶³ Вот какую характеристику Ж.-Ж.Руссо дает Эмидю в конце его детства:

“Он не знает, что такое рутина, обычай, привычка, что он делал вчера; это не влияет на то, что он делает сегодня. Он никогда не следует формуле, не уступа­ет перед авторитетом или примером, действует и говорит лишь так, как ему кажется нужным. Не ждите поэтому от него затверженных речей или заучен­ных манер, но всегда ждите верного выражения его идей и поведения, вытека­ющего из его скромности” (Rousseau J.-J. Emile. N.Y., 1911. P. 125 [См. также:

Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. М., 1981. Т. 1. С. 181-182)).

 

Проблемой А.Иллича — как и проблемой модернизма в це­лом — является смешение опыта, во всех его многогранных про­явлениях, со знанием. Опыт должен быть осмысленным, и это достигается, как замечает Дж.Дьюи, “через такое слияние ста­рых понятий и новых реалий, которое видоизменяет и те, и дру­гие”⁶⁴. Знание — это выборочное упорядочение и переосмыс­ление опыта с помощью соответствующих концепций. Реаль­ность — это не ограниченный мир, который должен быть отра­жен в нашем сознании как в зеркале, и не поток опыта, образу­ющийся в соответствии с индивидуальными желаниями или пред­почтениями (его отношением к “я”), но набор значений, орга­низуемых сознанием в системе понятий и категорий, дающий возможность установить связь между фактами и сделать необ­ходимые обобщения.

В принципе не существует необходимости противопоставле­ния познавательной и эстетической форм мировосприятия, при которых, как утверждается, технократическая ориентация имеет дело только лишь с функциональностью, а враждебная ей культу­ра с чувственностью, — хотя это различие на социологическом уровне может быть признано реальным. В самой природе позна­ния, как замечает Дьюи, заложена необходимость взаимодействия обоих компонентов: познание делает все разнообразие опыта более доступным для понимания путем сведения его к концептуальным формам; эстетическое восприятие придает опыту большую жи­вость посредством отражения его в более выразительной форме. Каждый тип восприятия окружающей действительности по-сво­ему дополняет другой.

Общим для них является опора на суждения, предполагаю­щие проведение необходимых различий и формулирование кри­териев, которые позволяют выделить то, что заслуживает внима­ния, и отделить показное от сущностного. Знание — это резуль­тат самосознания, соотносимого с новыми впечатлениями и суж­дениями об объектах культуры и идеях в целях выделения наи­лучших (или более сложных, или более красивых) или находя­щихся ближе к истине. Поэтому неизбежно, что знание выступа­ет отражением субординации, а образование становится формой представления в наиболее завершенном виде этих субординиро-

⁶⁴ Dewey J. Art as Experience. N.Y., 1958. P. 275.

 

ванных суждений. Такова классическая (и устоявшаяся) внут­ренняя сущность образования.

Однако к этому добавляется специфическая обстановка постин­дустриального общества. Не следует даже защищать технократи­ческую сторону образования — его акцент на профессионализм и специализацию, — чтобы доказать, что роль обучения возрастает как никогда раньше. Сам факт существования в настоящее время множества новых путей получения информации и приобретения опыта диктует необходимость осознанного понимания процессов выработки концепций как средства организации поступающей к индивиду информации с целью разработки прогностических схем осмысления личного опыта. Концептуальная схема — это набор взаимосвязанных категорий, соединяющих различные стороны опыта или свойства предмета в целях сравнения их иди поиска отличительных черт от других сторон и свойств. Функция образо­вания состоит в том, чтобы найти общие и отличительные особен­ности различных схем осмысления опыта. Именно эту тему я и поднял во введении, когда поставил вопрос о необходимости ис­пользования различных точек наблюдения для сравнения обществ. И так же, как разрешение кризиса самоидентификации личности происходит в ходе слияния противоречивых аспектов индивиду­ального познания в единое целое, так и знание выступает органи­зацией опыта, соотносимого с другими формами опыта с целью создания логически стройных критериев оценки.

Задача университетов в этих условиях состоит в том, чтобы сопоставить методы логического познания: исторического позна­ния, объектом которого является традиция, которую можно сопо­ставить с настоящим; методологического познания, которое дела­ет понятным концептуальные основы познания и его философс­кие предпосылки; индивидуального самосознания, которое позво­ляет человеку понять источники его предубеждений и дает воз­можность создать свою собственную систему ценностей путем последовательного изучения общества. Образование — это “пе­реработка” материалов прошлого, не требующая полного отказа от его истин иди полного ему подчинения. Оно характеризуется постоянной напряженностью, “напряженностью между прошлым и будущим, разумом и чувственностью, традицией и опытом. На­пряженность эта, несмотря на все ее стрессы и неудобства, явля­ется единственным источником сохранения независимости само­

го процесса познания”. Образование — это утверждение принци­па интеллектуального и художественного порядка посредством поиска взаимосвязей в дезорганизованном мире знаний⁶⁵.

II

ПЕРЕОСМЫСЛЕНИЕ РАВЕНСТВА

Проблемы образования, доходов и статуса попали в сферу соци­альной политики, ибо равенство всегда представляло собой одну из основных ценностей американской политической системы. Но никогда не существовало четкого представления о равенстве, и первая форма интерпретации этой идеи, восходящая к XVII веку, заметно отличалась от того расхожего мнения, которое сложи­лось к третьему десятилетию XIX столетия. Те, кто основал ко­лонии — по крайней мере в Новой Англии, начиная с первых переселенцев, заключивших договора на борту судна “Мейфлауэр” [1620 год], — считали себя “сообществом достойных личнос­тей, связанных священными узами”. Это было равенством, но в пуританском понимании равенства избранных. Строй мысли твор­цов американской Конституции определяла идея добродетели как избранности по способностям (а не по милости божьей). Стран­ная смесь римских представлений о республиканском строе и локковских элементов мышления — поскольку и те и другие подчер­кивали роль аграрных добродетелей и сельского труда — наполня­ла их язык. Центральной проблемой были независимость и те ус­ловия, при которых человек мог быть свободным. Но само обра­щение к языку Локка уже предполагало в неявной форме приня­тие идеи иерархичности -- иерархичности интеллекта. Поскольку на первое место выдвигалось мышление, то предполагалось, что некоторые люди “мыслят” лучше, чем остальные, они более спо­собны, более интеллигентны, и, таким образом, образуют есте­ственную аристократию.

⁶⁵ Эти мысли я раскрыл в более широком историческом и философском ра­курсе в книге: Bell D. The Reforming of General Education. N.Y., 1966 (см., в частности, главу 4 — “Необходимость реформы: некоторые философские предпо­сылки” и главу 6 — “Новая внутренняя логика”). Цитата содержится в: Bell D. The Reforming of General Education. N.Y., 1968. P. 151.

 

Единственное исключение было представлено “вероисповеда­нием Джексона” (говоря словами М.Мейера). В нем мысль заме­нена на мнения и чувства, и настроения каждого человека рас­сматривались как равноценные чувствам остальных людей. Именно это и было поразительно отмечено А. де Токвилем. Начальные строки его “Демократии в Америке” гласят: “Ни одно новшество в Соединенных Штатах не поразило меня в течение моего пре­бывания больше, нежели равенство условий. Легко увидеть ог­ромное влияние этого основополагающего факта на развитие всего общества. Он придает особую роль общественному мнению и особую силу законам, накладывает новые ограничения на тех, кто управляет, и прививает особенные привычки управляемым”. И, размышляя о значении этого нового принципа, А. де Токвидь заключает: “Поэтому постепенный прогресс равенства является чем-то неизбежным. Основные черты этого прогресса сводятся к следующему: он является универсальным и непрерывным, проте­кающим ежедневно вне пределов человеческого контроля, и каж­дое событие и каждый человек помогают его движению. Являет­ся ли обоснованным предположение о том, что этот процесс, осу­ществлявшийся в течение столь долгого времени, может быть остановлен одним поколением? Можно ли представить себе, что­бы демократия, которая разрушила феодальную систему и побе­дила королей, пала бы перед средними классами и богатейшими сдоями? Остановится ли она сейчас, когда стала столь мощной, а ее противники — такими слабыми?”⁶⁶.

В Америке девятнадцатого века, однако, концепция равенства никогда не была точно определена. В своих общих утверждениях она сводилась к представлению о том, что каждый человек так же хорош, как и любой другой, и ни один человек не лучше про­чих. На практике это означало, что никто не должен был стре­миться стать аристократом и повелевать другими людьми. В этом смысле идея представляла собой ответную реакцию на сильно стратифицированное европейское общество, и посетители Аме­рики в то время именно так ее и понимали. В позитивном плане равенство означало шанс вырваться вперед, который не зависел от происхождения человека, предполагало, что на этом пути не существует формальных барьеров или строго очерченных рамок.

⁶⁶ Tocqueville A., de. Democracy in America. N.Y., 1966. P. 3, 5-6.

 

Именно подобное сочетание качеств — отсутствие почтительно­сти и акцент на личные достижения — и придало Америке девят­надцатого века ее революционную притягательность, такую силь­ную, что, когда туда приехали немцы, участвовавшие в револю­ции 1848 года, включая даже членов марксова Социалистическо­го рабочего клуба Криге и Видлиха, они отказались от европей­ского социализма и стали республиканцами.

Сегодня на повестке дня стоит пересмотр понятия равенства. Принцип, который был средством изменения огромной социаль­ной системы — принцип равенства возможностей, — в настоя­щее время, кажется, ведет к возникновению новой иерархии, и требование момента сводится к тому, что “справедливая система старшинства”, по выражению Дж.Локка, требует преодоления всех * видов неравенства, иди создания равенства результатов — в до­ходах, статусе и власти — для всех членов общества. Этот воп­рос является основной проблемой ценностной ориентации пост­индустриального общества.

Принцип равенства возможностей проистекает из фундамен­тального положения классического либерализма о том, что чело­век — а не семья, община иди государство — является единствен­ной ячейкой общества и что цель социального устройства состоит в том, чтобы обеспечить человеку свободу реализации его собствен­ных целей —благодаря своему труду обретать собственность, пу­тем обмена удовлетворять свои потребности, в соответствии с вер­тикальной мобильностью достигать положения, соответствующе­го его талантам. Предполагалось, что люди отличаются друг от друга — по своим естественным способностям, энергии, устрем­лениям и мотивации, в их представлениях о желаемом, — и соци­альные институты должны установить правила справедливого ре­гулирования конкуренции и обмена, необходимые для воплоще­ния этих различающихся желаний и способностей.

Как принцип, равенство возможностей отрицает приоритет рождения, семейственности и покровительства, как и любого дру­гого критерия определения общественного положения, кроме справедливой конкуренции, равно открытой талантам и амбици­ям. По определению Т.Парсонса, такое равенство утверждает универсализм над партикуляризмом, достижения над предписа­нием. Оно является идеалом, унаследованным непосредственно от эпохи Просвещения, как он сформулирован И.Кантом в виде принципа индивидуальных достоинств, доведенного до степени категорического императива.

Социальная структура современного общества — в его бур­жуазной форме универсализма денег, в его романтической фор­ме напора амбиций, в его интеллектуальной форме приоритета знаний — основывается на этом принципе. Традиционные обще­ства (восемнадцатого века и более ранние) отдавали “почетный” приоритет земле, армии, церкви, и только права рождения иди наследования могли обеспечить доступ к этим институтам. Даже в тех случаях, когда номинально существовала мобильность — своды Красного и Черного уложений, — наборы в армию (как, например, в Англии вплоть до середины XIX столетия) были до­ступны только благодаря покупке соответствующих прав, а сан священника в церкви открывался через семейные связи. Наступ­ление эпохи модернити означало выкорчевывание этого страти­фицированного порядка с помощью принципа открытости, из­менчивости и социальной мобильности. Капиталист и предпри­ниматель заменили помещичью аристократию, правительствен­ные чиновники получили власть над армией, интеллектуалы при­шли на место священнослужителей. И, в принципе, все эти новые посты оказались открыты для одаренных людей. Таким образом произошла настоящая социальная революция: совершилась пере­мена в. базе статуса и власти, и возникла новая форма доступа к общественно значимым позициям и привилегиям.

Постиндустриальное общество добавляет новый критерий к определениям базы и доступа: технические навыки становятся ус­ловием оперативной власти, а высшее образование — средством их получения. В итоге имеет место сдвиг в распределении власти, в результате которого в ключевых институтах общества определя­ющим фактором становится техническая компетентность: в про­мышленности семейный капитализм заменяется управленческим; в правительстве покровительство вытесняется государственной службой и бюрократизацией; в университетах монополия старых социальных элит, формировавшихся обычно из американцев анг­лосаксонского происхождения и протестантского вероисповеда­ния, окончивших старейшие университеты Новой Англии, нару­шается другими этническими группами, особенно евреями. Все в большей степени представители новых профессий, особенно ин­женеры и экономисты, начинают играть решающую роль в принятии общественных решений. Постиндустриальное общество в этом разрезе статуса и власти является логическим продолжением меритократии; оно узаконивает новое социальное устройство, осно­вывающееся, в принципе, на приоритете образованного таланта.

В реальности меритократия представляет собой, таким обра­зом, замену одного принципа стратификации другим; предписа­ний достижениями. В прошлом — и в этом проявлялся прогрес­сивный характер либерализма — этот новый принцип считался справедливым. Люди должны были оцениваться — и вознаграж­даться — не в зависимости от происхождения иди родственных уз, а благодаря индивидуальным достоинствам. Сегодня этот принцип превращается в новый источник неравенства и социаль­ной — если не сказать психологической — несправедливости.

ВОЗРАЖЕНИЯ ПРОТИВ МЕРИТОКРАТИИ

Социологические и философские возражения против меритокра-тии носят противоречивый и перекрывающий друг друга харак­тер.

1. Генетика и интеллект. Если предположить, что меритокра­тия формируется исключительно на основе интеллекта, а сам ин­теллект зависит от унаследованных генетических различий, то оказывается, что человек попадает в привилегированное положе­ние на основе генетической лотереи, и это является весьма про­извольной основой для социальной справедливости.

2. Социальный класс. Никогда не может существовать чистой меритократии, ибо обладающие высоким статусом родители не­избежно будут пытаться передать детям свои позиции, либо ис­пользуя свое влияние, либо просто в силу культурных преиму­ществ; таким образом, уже через одно поколение меритократия превратится в замкнутый привилегированный класс.

3. Роль случая. В Соединенных Штатах имеет место значи­тельная социальная мобильность, но она меньше зависит от обра­зования, способностей иди семейного происхождения, чем от не­материальных и случайных факторов, таких, как удача и компе­тентность, приобретаемые на конкретном рабочем месте. К.Дженкс и его соавторы, анализируя воздействие семьи и образования на социальную мобильность, заключают: “Бедность не является по преимуществу наследственной. Хотя дети, рожденные в бедности, имеют в среднем больше шансов остаться бедняками, в этой среде по-прежнему присутствуют значительные экономические отличия между поколениями. Между братьями, выросшими в одном доме, существует почти такое же экономическое неравенство, как и сре­ди населения в целом... Существует также экономическое нера­венство среди тех, кто получает высокие оценки на экзаменах, и оно не меньше среднего для всего общества. Выравнивание отме­ток по чтению не привело бы к уменьшению числа экономических “неудачников”... Наше исследование приводит к выводу, что мно­гие широко распространенные объяснения причин экономическо­го неравенства являются в значительной мере ошибочными. Мы не можем возложить ответственность за экономическое неравен­ство исключительно на генетические различия в способностях лю­дей к абстрактному мышлению, поскольку среди людей с одинако­вым уровнем интеллектуального коэффициента имущественное не­равенство столь же распространено, как и среди населения в це­лом. Мы не можем считать, что экономическое неравенство явля­ется исключительно следствием того, что родители передают де­тям свои недостатки, поскольку среди людей, чьи родители имеют сходный экономический статус, неравенство присутствует почти в тех же размерах, как и среди населения в целом. Мы не можем относить экономическое неравенство на счет различий между шко­дами, поскольку они, кажется, имеют очень незначительное воз­действие на любые поддающиеся оценке качества людей, которые их посещали. Экономический успех, скорее всего, зависит от соче­тания удачи и компетентности на своем рабочем месте, которые лишь весьма условно связаны с семейным происхождением, полу­ченным образованием и экзаменационными оценками”⁶⁷.