Структура экспериментальной диагностики и развития эстетических способностей ребенка 3—7 лет

Содержание эстетического развития ребенка
Психические функции гармонизации	Направление эстетического развития и тестовые задания (названия заданий в кавычках)
	Восприятие	Воображение	Отношение
Ощущение -разум	Опознание формы (перцепция) «Груши» «Ветки»	«Собака» «Круги»	«Ван Гог»
Чувство- разум     Разум- чувство- тело	Одушевление формы (эмпатия) поверх- инто- ритма харак-ности нации тера «Контур- «Контур -осязание» имя» «Контур- «Контур – цвет» голос» «Лад»   «Ракови- «Контур- «Повар» ны- мелодия» цветы» «Хлопки» «Контур «Марш» показ» «Слон» «Голос кубика» «Лица»	«Круги»     «Роршах»     «Клее»	«Клоуны»   «Бабочка»   «Портреты»
Разум – чувство- знания- жизненный опыт	«Оформление" реальности (чувство гештальта) «Сервиз» «Матисс» «Шопен - Бетховен» (сложная синестезия) «Громкий - тихий» «Храбрые портные» «Джоконда»		«Слова»

В предлагаемой схеме диагностических заданий мы попытались отразить логику развития проявлений (частных способностей) ре­бенка по мере их усложнения от обычных перцептивных проявле­ний до эстетико-ориентированных, от простой перцепции с позна-вательной функцией до способности к эстетическому «оформлению» реальности. При этом мы не претендуем на выявле­ние в такой схеме логики «естественного» онтогенеза. Эстетические способности включают и интеллектуальные и общие культурные приобретения, опыт установок и знаний, поэтому мы определяем свою схему как «педагогическую» логику развития и стимулирова­ния эстетических способностей.

Очевидно, что находятся дети, которых «озаряют» находки по са­мым сложным тестовым заданиям уже в четыре года. Усложнение (по схеме - сверху вниз) надо понимать как увеличение и усложнение комбинации рационально-эмоциональных операций, нужных для ре­шения тестовой задачки. В одном случае (например, в тесте «Джо­конда») интуитивная целостность и наивность видения может опе­редить стадии возрастного развития интеллекта, но у меньшинства детей. Жизненный опыт и существующая система образования бло­кируют и эти успехи, поэтому возникает необходимость эстетико-ориентированного образования с самого начала. В другом случае (на­пример, в задании «Храбрые портные») сложность способности зависит от умения переноса из одной сенсорной модальности вос­приятия в другую при вычленении единого формального признака (ритма) из сложной реальности стихотворения, музыки, изображе­ния. Тут наивной интуиции оказывается недостаточно, и эстетико-ориентированное обучение может опираться на определенный воз­растной уровень общего развития ребенка. Задание и умение его выполнить закономерно поставлено в конце схемы, наглядно фик­сирующей развитие 3—7 летних детей.

Логика горизонтальных делений схемы на восприятие, воображе­ние и отношение отражает наши представления об относительной воз­можности фиксировать и развивать у ребенка преимущественно уме­ния эстетического или эстетико-ориентированного мировосприятия, эстетического воображения и эстетического вкуса. По отношению к любой схеме (предел абсурдности которой - например, расписанные иногда в программах и методических разработках цели изучения той или иной темы или проведение того или иного задания на каждом от­дельном уроке) давно известно, что отделение одного звена от другого относительно. И опознание, и одушевление, и оформление реальнос­ти участвуют в выполнении ребенком любого задания. То же самое справедливо относительно восприятия, воображения и вкуса. В соответствии с вполне убедительной точкой зрения на эстетическое восприятие можно считать отношение (вкусовую реакцию, отклик «нравится—не нравится») вообще пусковым механизмом эстетического восприятия. В обучающих методиках мы предложим разные вариан­ты таких соотношений. Но в диагностическом эксперименте нами фик­сировались эмоционально-эстетические предпочтения ребенка отдель­но. Диагностика воображения и творческого мышления располагает наиболее известными батареями классических тестов, очевидно свя­занными с представлением о воображении как обшей характеристике мышления вообще, воображение, разумеется, участвует, на наш взгляд, больше или меньше как творение, комбинирование нового образа или как простое представление в уме, в восприятии (это отражено в воз­можности читать схему по горизонтальным рядам). Но «специфици­рует» воображение как эстетическое в момент одухотворения, одушев­ления. Во всех тестах и умениях восприятия мы фиксируем не оригинальность, а правомерность видения. Все тесты правой колон­ки — это задачки, имеющие один ответ. Обучающий смысл их исполь­зования — тренировка по образцу. Если среди тестов творческого мыш­ления и воображения нами использованы классические тесты, адаптированные для детей младшего возраста по инструкциям, отбо­ру материала и результатам, то тестовые задания на эстетическое вос­приятие по всем этим параметрам отработаны в нашем научном коллективе и являются больше не тестовыми, а диагностически-обучающими заданиями.

Отличие тестов на восприятие от тестов на воображение опре­деляется еще одним обстоятельством. Так или иначе они фиксиру­ют творческие способности, проявляющиеся в восприятии как по­знавательные, а в этом случае как способность к созданию нового. Как ни тонка грань в такой деятельности, она есть. И присутствие в ребенке собственно творческих способностей заставляет нас вспом­нить о возможной ориентации его развития на дионисийский, а не на аполлоновский тип. По нашему предположению полноценным эстетическим развитием является гармония того и другого, ее мы и фиксируем во всей системе тестовых заданий. Показатели общего воображения вполне вписываются в высокие уровни развития эс­тетического восприятия, но показатели «эстетического» воображе­ния не коррелируют ни с чем и очевидно падают с возрастом (что давно известно).

В нашей диагностике тестов на эстетическую творческость почти нет. И нет их по очевидным обстоятельствам. Эстетическую креативность трудно зафиксировать, отличая ее от творчества художественными средствами. Сам дионисийский тип развития может быть предпосылкой художественно одаренного ребенка или вообще творца в любой области, но может и не быть, что значи­тельно вероятнее просто по статистике. Уже говорилось, что диаг­ностика в раннем возрасте предполагает определение типовой ори­ентации и компенсацию ее в сторону противоположного типа, что не должно помешать ребенку, если он уникально одарен. Однако мы, очевидно, не учли необходимости более разносторонней диаг­ностики креативности ребенка. В качестве констатации нужно за­метить, что тяготение именно аполлоновского типа к крайнему полюсу эстетической шкалы, красоты и гармонии спровоцирова­ло нас в соответствии с выбранной концепцией на преобладание заданий на восприятие-творчество, а не на творчество-восприя­тие. Косвенное доказательство последовательности такой ориен­тации и в том, что тестируется, измеряется, при всей субъектив­ности интерпретаций, все-таки «остановленная» красота Аполлона, а не идущая, стремящаяся, трудно угадать, куда, красота Диониса.

Наконец, первая колонка схемы фиксирует столь же условно (поскольку эти компоненты и факт их взаимодействия мы можем в условиях педагогического эксперимента зафиксировать только теоре­тически) какие психические целостные функции ребенка преимуще­ственно задействованы и развиваются в условиях той деятельности, которую им предлагают названные диагностические или стимули­рующие приемы воздействия.

Конкретное содержание схемы может быть понятно (и окажется куда проще, чем в теоретическом описании) при условии знания са­мих тестовых заданий. Не все, но типичные для уровня и выявления частного аспекта чувства формы тестовые задания и некоторые резуль­таты их выполнения в условиях не социологической, а экспериментальной и имеющей социально-психологические и педа­гогические задачи выборки индивидуального опроса детей 3—7 лет мы приведем в следующем параграфе.

 

3.1.3. Примеры типичных диагностических заданий

Диагностика индивидуальной эстетической развитости предпола­гает изучение степени полноты проявления чувства формы, типа его структуры и сравнительного уровня его развития по отношению к воз­растной норме.

Напомним, что экспериментальная модель чувства формы как интегральной эстетической способности включает умение восприни­мать, отстранять и «читать» или означивать форму с помощью вообра­жения и эмпатии.

Каждое тестовое задание имеет целью выявить ту или иную грань чувства формы во взаимосвязи со способностями воображения и эмпатии. Но можно выделить задания, которые проверяют различные, включенные в чувство формы, умения по преимуществу. На этом ос­новании мы и разделили всю батарею тестовых заданий на блоки и уровни, каждый из которых включает задания, преимущественно фик­сирующие свои «подспособности». Дальше мы просто приведем ти­пичные примеры диагностических заданий с инструкцией и описани­ем стимульного материала. Подробное описание всех тестовых методик, с инструкциями, способами конкретных оценок и результа­тами опроса около 1500 детей 3-7 лет в баллах и процентах, приведено в пособии «Эстетическое развитие детей 3—7 лет. Теория и диагностика» (М., 1994. Авторы — Е.М.Торшилова, Т.В.Морозова).

Тест «Ветки» представляет собой первое задание на опознание фор­мы. Сразу оговоримся, что во всех случаях речь идет об исследова­тельской методике, о тестовом задании, а не о стандартизированном тесте. Способность ребенка опознавать и абстрагировать форму час­то в классическом тестировании проверяется по отношению к абст­рактной форме: к контурным изображениям, геометрическим пра­вильным и неправильным фигурам и т. п. (Торранс, Векслер, Равен, Амтхауэр, Баррон-Уэлш, Айзенк и др.). Но во всех тестах нашей ме­тодики форма не предъявляется сама по себе, она должна восприни­маться ребенком как структурообразующая характеристика эстети­ческого или художественного образа: букетов или художественных кубков, портретов, пейзажей, натюрмортов, слов, стихотворений или музыкальных фрагментов. Ребенок должен и выделить эту форму (в первых тестах — форму ветки или раковины), и увидеть ее особен­ности, и на этой основе сотворить ее образно-эстетический смысл.

Зная по собственному опыту, насколько информативным для по­нимания не только самой тестовой задачи, но и содержания того, что измеряется, оказываются конкретные примеры вопросов и заданий, мы и приводим описание стимульного материала и инструкции к его восприятию ребенком.

Стимульный материал теста «Ветки» включает три набора, состоя­щих каждый из трех цветных открыток и четырех белых карточек. Открытки пронумерованы от одного до девяти в порядке их предъявления детям. Первый набор — три образца букетов и цветов, в которых формирующей характеристикой являются либо большие лис­тья, либо пушистая («метелкой»), либо с мелкими листочками, более графическая, ветка. Эти же листья или ветки, но более эскизно, как бы легким карандашным контуром или пером, изображены на белых кар­точках. Для детей пятого — седьмого года жизни в задании, для его ус­ложнения, используется и четвертая карточка, не подходящая, при вни­мательном рассмотрении, ни к одному из трех букетов. В первом случае это ветка с листьями средней величины и несколько иной формы. Вто­рой набор — три примера икебаны, в которых основная характеристика образа — изогнутая лоза, более острая ветка и т. п. На трех белых кар­точках эскизно изображены эти ветки, а на четвертой — зигзагообраз­ная, явно «неорганическая» линия. Третий набор — три образца художе­ственных сосудов, основу которых составляют раковины различной формы. Общее опознание их очертаний усложнено тем, что в сосудах они несколько «перекрыты». Поэтому ребенок должен «достроить» их форму мысленно, проявив способность к целостному восприятию в об­щеинтеллектуальном смысле. На карточках — три «правильных» рако­вины И одна — неправильная.

Общая инструкция: «Сравни карточки с цветным изображением и положи сверху на открытки те карточки, на которых нарисована похожая ветка, раковина, линия. Одна карточка — лишняя, никуда не подходит». Более подробное объяснение задания определяется возрастом ребенка. Большинство пятилетних детей сразу понимают задачу, детям четырех лет иногда надо пояснить задание подробнее, а дети 3-3,5 лет понимают экспериментатора очень по-разному. Им, как правило, непосильна задача сравнения «множества» с «множеством», поэтому карточки предлагаются по одной, четвертая не предлагается вообще. Но и в этом случае необходимо уловить, ре­шает ли ребенок мыслительную задачу поиска и сравнения или толь­ко «моторную» задачу: положить. Опыт работы с таким заданием под­тверждает преобладание в этом возрасте наглядно-действенных способов освоения окружения и очевидную ориентацию на взросло­го в поиске ответа на любой вопрос. Трехлетний ребенок пытливо взирает на экспериментатора с готовностью понять, что эта тетенька от него хочет, и, «схватив» действие, радостно и быстро накладывает любую карточку на любое изображение. Но так делают не все трех­летние, и попытаться добиться от них всегда стоит. Если же это не удается, вы, с выражением полного удовлетворения, отпускаете ребенка: он еще не дорос. Зато когда вы в своих диагностических опы­тах доберетесь до семилетних детей, то убедитесь, что и среди них остались дети, хоть и понимающие задачу, но решающие ее не­правильно. Если не угадывает совпадение формальных решений семилетний ребенок, это уже сигнал тревоги. А пока практика показала, что при условии поочередного предъявления карточек около половины детей старше 3,5 лет понимают задачу и решают ее отчасти правильно. Находились «понятливые» и в возрасте 2 года 10 мес. — 3 года 1 мес.

Оценка выполнения теста «Ветки» элементарна, по числу пра­вильных ответов-наложений. При экспертной проверке «правиль­ных» ответов правомерность именно таких аналогий не вызвала разногласий.

Тестирование показало, что успешность выполнения этого зада­ния зависит прежде всего от возраста. К шести годам безошибочно его выполняют 60% детей, с одной ошибкой - около 80%. Поэтому опре­деление индивидуальной развитости простого вычленения формаль­ной характеристики, к тому же подсказанной, зависит только от воз­раста ребенка и может фиксироваться как большое опережение. Связь с общим развитием ребенка, интеллектом, вниманием, памятью в этом случае очевидна.

Условно к опознанию и вычленению формальной характеристики мы относили и элементарные музыкально-слуховые навыки. Детям предлагались традиционные задания: повторить ритм хлопков экс­периментатора; прошагать под музыку, ритм которой меняется по ходу исполнения, и уловить эту перемену; допеть недостающий «ко­нец» музыкальной фразы, угадав в лучшем случае и ритм и мелодию, в худшем, так как не все могут пока что-либо спеть, - только ритм и длительность «правильного» завершения фразы, ее лад. (Такой оп­рос проводился и нами и нашими помощницами, Е.В.Бояковой и Н.И.Лобас.) Само включение развития разных модальностей воспри­ятия было для нас принципиально, поскольку мы стремились зафик­сировать общее чувство формы: и вербальной, и музыкально-слухо­вой, и визуальной.

На следующем этапе исследования для 6—9-летних детей был введен простейший и известный тестовый прием на завершение сти­хотворной строчки (в схеме это «Слон» — по названию одного из сти­хотворений).

В результате таких опросов закономернее считать, что слышание стихотворного или музыкального является результатом культур­ного опыта, и успешность такого опыта уже определяется влиянием некоторых общих способностей ребенка. Но предрасположенность к раннему схватыванию и присвоению разных по сложности мотор­ных ритмов оказывается очевидно различной у разных детей.

К заданиям на «одушевление» формы можно отнести тест «Ракови­ны — цветы и «Кубики». В тесте «Раковины — цветы» используются те же открытки с изображением сосудов и три открытки с букетами, ко­торые по «позе», по силуэту в целом похожи на сосуды. Похожи в целом, т.е. не цветок на раковину, а все изображение букета — на позу и образ всего фигурного музейного сосуда. Один сосуд имеет стоячий, удлиненный силуэт, два других изогнуты, но «сидят» по-разному. Уга­дать сходство можно, если включить эмпатийную реакцию на форму того и другого изображения.

Инструкция та же: сравнить и положить похожий букет на по­хожее изображение сосуда. Но в данном случае, чем критичнее мыш­ление ребенка, тем точнее должна быть инструкция. Помогавшие нам восьмиклассницы изобрели инструкцию «В какую вазу ты поставил бы какой букет».Это остроумно (хотя грамматически весь­ма вольно), но буквальной истине не соответствует, поскольку вста­вить нельзя ничего ни в один кубок, они мелкие, не для цветов. Но аналогия с «позой» и букета и сосуда при такой инструкции может появиться.

В целом задание достаточно трудное, и догадка может быть толь­ко интуитивной, но мотивировки некоторых детей и их поясняющие движения телом и руками свидетельствуют о том, что они догадыва­ются, что речь идет о позе изображенного (как самой целостной, фор­мальной, композиционной его характеристике). Что касается возраст­ной доступности задания, то у детей старше 4,5 лет сама инструкция не вызывает затруднений — независимо от успешности выполнения теста. Но выполнить задание могут и младшие дети. Вообще эстети­ческие задания часто рассчитаны на интуитивную догадку и связаны со способностями, не всегда развивающимися с возрастом, особенно в условиях действующих воспитательных систем.

Оценка в целом очевидна, поскольку налицо верные и невер­ные решения. Сама их «верность» проверялась только экспертно. Причем при индивидуальном оценивании учитывалась возможность вариантов.

С возрастом повышается успешность выполнения теста, но совсем в иной пропорции, чем на «Ветках». Среди шестилетних детей угадав­ших все нюансы формальной аналогии и почувствовавших ее прин­цип — около 50%. А дальше этот процент не увеличивается. В школе

Тест «Кубики» выявляет способность ребенка к одушевлению абстрактной формы, приданию ей характера по аналогии с челове­ком. По существу это один из вариантов игры с заместителями, но преображаемые предметы (кубики) не обладают очевидной функ­цией, отличаются только величиной, объемом и характером офор­мления пространства. Кроме того, их должно быть обязательно не меньше двух, и они должны различаться прежде всего по величине. Задание разработано специалистом по театральной педагогике А.П.Ершовой.

На первых поисковых занятиях ребенку предлагалась ситуация, разыгрываемая экспериментатором: идет один большой кубик, на­встречу ему — маленький. Ребенка просили поговорить «за кубики», спрашивая: «Что сказал этот кубик? А что - этот?» Быстро обнару­жилось, что задание неправильно выстроено, поскольку дети пыта­лись выдумать, о чем могут говорить кубики при встрече, а не как будут говорить разные кубики. Кроме того, почувствовать себя ку­биком просто по желанию экспериментатора, очень трудно, даже в 5 лет. На следующем этапе поиска детям в качестве разминки было предложено поиграть в кубики, используя обычную детскую способ­ность к замещению. Весь набор кубиков был роздан так, что у каждо­го ребенка оказались разные по форме и величине кубики. Дети строили из них то, что потом другие пытались отгадать. Нас вполне удовлетворило то обстоятельство, что все дети использовали в своих загадках-построениях особенности своего набора кубиков. Напри­мер, два длинных кубика были веслами в лодке, два столбика-ци­линдра были частью ворот, четыре длинных маленьких кубика обра­зовали рельсы перед платформой, большие кубы стали башнями в крепости и т. п.

Но разминка такого рода далеко не всегда помогала детям при­близиться к догадке, что кубики нужно «одушевить» и заговорить «толстым» и «тонким» голосом. Все наши тестовые задания, как уже говорилось, только косвенно являются обучающими заданиями. Но в методиках, связанных с одушевлением и диагностикой способ­ностей ребенка к эмпатии, А.П.Ершова прибегала и к «разогреваю­щим», предварительным заданиям. Перед тем как почувствовать себя кем-то, кто обозначен неясно, приблизительно, чей характер надо угадать посредством эстетической интуиции, ребенку предлагалось повторить руками, всем телом форму одной из игрушек (формочка для песка, ножницы, линейка, кегля, элемент игрушечной посуды, мягкая игрушка, дерево за окном, шкаф в комнате и т.п.). Начинать целесообразно с того, что экспериментатор сам повторяет форму какого-то предмета. Например, повторяя пальцами форму ножниц, педагог просит ребенка угадать, какой из предметов, лежащих на сто­ле, ему сейчас показывают рукой. Если ребенок не угадывает, следу­ет дать другую загадку, например, мягкого зайчика. Если ребенок от­гадал фигурку, ему предлагают самому «загадать» игрушку и с помощью рук показать ее.

От изображения руками формы маленького предмета можно переходить к изображению всем телом большого предмета (стула, дерева, шкафа, шторы, кровати, подушки и т.п.). В игре устанавли­вается контакт с ребенком на равных. Ребенок встречается со взрос­лым, который готов играть вместе с ним, включаться в действия, спро­воцированные словом (или внешним обликом обыгрываемого предмета). Важно включить физическую подвижность ребенка в ход экспериментального опроса, так как игровой деятельности детей свойственна раскованность, т.е. подвижность, где сразу за мыслью следует движение.

Дети «показывали» предметы пальцами, кистью, всей рукой, всем телом. «Показать стул» можно было, только изменив положе­ние всех частей тела — головы, спины, рук, ног. Только так можно показать «шкаф», «дерево», «подушку». Многие дети на предложе­ние «теперь ты мне загадай» — повторяли движения взрослого, т.е. теми же движениями показывали тот же предмет, некоторые пока­зывали что-то свое, но в обоих случаях очень важно равенство игра­ющих и возможность смены ролей ребенка и взрослого: сначала я — тебе, потом ты — мне.

Что касается оценки теста «Кубики», то редкие дети, не моло­же 5 лет, которые заговаривали «толстым» и «тонким» голосом, наделяя таким звучанием кубики, получали положительный балл, остальные — нулевой. Однако те нелегкие тестовые задания, кото­рые связаны с поведением детей, их игровыми действиями, с одной стороны, очень трудно оценить количественной оценкой, с дру­гой — представляют широкие возможности для самостоятельной работы воспитателя или психолога, ведущего диагностическое исследование. Но так или иначе, в силу своей специфики, эти задания носили больше игровой, чем строго диагностический характер, поэтому данные о возрастной норме их выполнения не подсчитывались.

Тест»Джоконда» рассчитан на проявление способности к слож­ному одушевлению формы, которое иногда более доступно малень­ким детям, чем взрослым, нагруженным долгим опытом знаний, ассоциаций, оценочных представлений, но больше всего установ­кой на постижение «психологии» картины. Тест включает три жур­нальные репродукции: «Портрет Моны Лизы» Леонардо да Винчи, «Троицу» А.Рублева и «Портрет сэра Чарльза де Моретта» Г.Гольбейна Младшего. Кроме этого — четыре нейтральных по цве­ту (у нас — из картона) геометрических фигуры, меньших по раз­меру, но как бы примерно совпадающих «по весу» с композицией картин: треугольник (при угадывании - к «Джоконде»), круг (к «Троице»), квадрат (к Гольбейну) и фигура неправильной формы,

лишняя.

Общая инструкция: найти, какая геометрическая фигура подходит к каждой из картин. Дополнительное объяснение, что значит — «подходит», может быть разным: какое изображение (или то, что нарисовано) больше круглое и т.п. Но лучше бы ничего не говорить, потому что все это неточно. Недопустимы пояснения типа «где ты тут видишь круг?» поскольку они провоцируют на фрагмен­тарное видение, прямо противоположное решению задачи, пред­полагающей некоторое «гештальтное» целостно-образное видение картины. Кроме того, взрослые оппоненты нашей методики часто «мудрят» больше, чем дети, которые просто смотрят и выбирают, какая картина с чем совпадает. Основная же трудность, подсказан­ная нам мотивировками менее сообразительных детей, это их желание положить везде квадрат, потому что картинки прямо­угольные. Тогда требуется пояснение, что надо сравнивать не бумагу, а то, что нарисовано.

В целом это достаточно сложное задание для детей дошколь­ного возраста вообще, но первоклассники справляются с ним лучше, чем, например, восьмиклассники. В среднем как-то понять задачу могут дети около 5 лет, но энтузиасты могут поиграть в такую игру и с меньшими детьми. Никаких пояснений ни в этом, ни в каком другом случае от детей не требуется, а интуитивно воспри­нять, что герой Гольбейна квадратный, как оказалось, могут и совсем маленькие дети. Мона Лиза часто, и не только детям, кажется круглой, поскольку внимание притягивает лицо (вообще-то вовсе не круглое). Но важнейшая эстетическая характеристика всей композиции «Джоконды» — это ее пирамидальность, отсюда покой и самодостаточность, схватываемые только целостно и эмпатийно. А ограничиться чтением выражения лица (ставшего столь традиционным приемом обыгрывания загадки Джоконды), значит, потерять общеэстетический посыл картины. Уловить сферическую композицию «Троицы» оказывалось тоже достаточно сложным, но, с одной стороны, в композиции ее немало округлых линий, а с другой, находились дети, прямо обводившие рукой внешний круг склоненных друг к другу фигур божественной Троицы. А это в связи с нашей гипотезой и надеждой и означает, что ребенок, которого остановила реалистическая необычность и, конечно, не случайность, а намеренное художественно-образное «круговое» решение рублевской Троицы, способен почувствовать духовный смысл божественной гармонии, единства в многообра­зии, конечного в бесконечном.

Оценка выставляется по тому же принципу верного и неверно­го ответа. И снова допускаются варианты ответа, балл за которые меньше, но все-таки достаточно высокий. Тест оказался одним из самых сложных, успешность его выполнения растет с возрастом незначительно, и «рост» заканчивается к 5 годам. Сохранение и развитие интуитивного целостного видения формы через кризис­ные периоды мы считаем безусловным показателем эстетической предрасположенности ребенка.

 

Тестовое задание «Храбрые портные» имело целью выявление способности ребенка к межмодальным ассоциациям на основании вычленения из вербальной, визуальной и музыкальной информации общего формообразующего компонента.

Материал задания — английская народная песенка в известных двух переводах - К.Чуковского и С.Маршака (сравнение этих двух версий разного стиля было подсказано нам В.И.Лейбсоном), два музыкальных фрагмента и три графических рисунка (символа). Плавному, растянутому, «безударному» переводу К. Чуковского со­ответствуют волнообразные линии рисунка и музыкальная фраза, которая в нашем случае состояла из нескольких арпеджио, завер­шенных аккордом для удобства слушания и для аналогии со сти­хотворением, которое почти не имеет точки в конце, но все-таки закончено условным повтором первых строк. Рубленому маршеобразному переводу С.Маршака соответствует изображение верти­кальных прямых линий («забор» — говорят дети) и любой музыкаль­ный марш. Рисунок «снежинка» приведен как лишний, для усложнения задания.

Основные условия подбора экспериментального материала — это совпадение темы, сюжета стихотворений между собой, которое оказывается наиболее полным, если это переводы одного оригинала. (Известное соображение, что содержание при различии формы все равно оказывается разным, мы здесь не обсуждаем, но предметом особых размышлений может быть тот факт, что даже шестилетние дети часто не улавливали как раз сходства сюжетов. Конкретность различий оказывалась для них более значимой). Необходима также элементарность музыкальных фраз, чтобы содержательность худо­жественного образа другого искусства, если он сложен, не исключала возможности сравнения вообще.

Инструкция - ответь, какая музыка и какой рисунок подходят к каждому из двух стихотворений. Один рисунок — лишний.

Процедура этого опроса оказалась очень сложной, что всегда имеет место, когда используются примеры временных искусств, а не пространственных. С одной стороны, индивидуальный опрос в таких условиях очень трудоемок, с другой стороны, сидя в группе, дети отвлекаются, забывают уже прослушанное и т.п. Кроме того, сопоставление двух и двух образцов, как бы коротки они ни были, многих запутывает. При индивидуальном опросе мы повторяли при­меры, переспрашивали, но это тоже может запутать, сбить первую интуитивную реакцию. Тест явно нуждается в доработке, но отка­зываться от него вообще означает — убрать из показателей «синес­тезии» литературные и музыкальные структуры. Данных об их вос­приятии в нашей методике очень мало, поэтому заданиями такого рода предполагается дополнить всю диагностическую методику в процессе дальнейшей работы.

Все описанные сложности, связанные в основном не только со смыслом задачи, но и с возрастными уровнями развития внимания и памяти, определили возрастную границу «теста» — не меньше 5 лет.

Цель та же, что и во всех заданиях этого типа с единственным добавлением: при более полноценном предложении задания дети должны воспринять не только готовый рисунок, но и моторику его выполнения движением руки, рубленую или волнообразную. Эмпатия в движение должна помочь ребенку в выборе и увести его от изобразительного сходства вертикальных нанесений с забором или калиткой (как они говорили). Поэтому само рисование симво­лов можно продемонстрировать детям на доске, хотя это уже из области обучающих приемов.

 

Из тестов на эстетическое воображение приведем только тест «Клее»,сознавая всю относительность его оценивания, о которой уже не раз шла речь при оценке уровней любой креативности, не говоря уж об эстетической.

Назван тест по фамилии известного швейцарского художника-модерниста Пауля Клее, работа которого в черно-белом исполнении использована в тесте. Тест включает четыре черно-белых фотографии работ К.Брынкуша, П.Клее, А.Калдера и Б.Хепворф. С одной стороны, беспредметность, а с другой — целостность и образность выбранных примеров позволяют легко спровоцировать ребенка на творческое, субъективное видение изображения, не ограниченное очевидной функцией преображенного предмета.

Сравнение используемого нами стимульного материала с традиционным для классических тестов, прежде всего Роршаха, Баррона-Уэлша и других, высвечивает принципиальную для нас разницу подхода. Чтение пятен Роршаха определяет творческость мышления при восприятии внехудожественной информации. В нашем же случае это восприятие эстетико-художественного образа, который может быть «раскодирован» ребенком с той или иной степенью попадания, подсказанной ему эмоционально-эстетической организацией объекта восприятия.

Инструкция задания — вопросы типа как тебе кажется, что это такое, на что это похоже, что это тебе напоминает? Разумеется, название работ в этом тесте или картин в других тестах никогда не оглашается.

На первом этапе работы мы включили выполнение данного за­дания в сложную игровую ситуацию, в условиях которой детям сна­чала рассказывалась сказка, специально придуманная нехитрая ис­тория о злом волшебнике, который обладал волшебной вещью (фотография скульптуры Б.Хепворф, напоминающей музыкальный инструмент) и с ее помощью превратил все живое в разных непо­нятных существ, которых дети и видят на остальных фотографиях. Угадав, кто тут заколдован, ребенок спасет жертвы волшебника, сняв с них чары. В дальнейшем мы свели процедуру опроса к обычной, без предыстории, и из-за ее громоздкости и потому, что а) далеко не все дети запоминали условия сказки, б) сказочное условие превращения именно в живую форму облегчало задачу.

Понимание инструкции не вызывало у детей затруднений. Другое дело — изобретение метафорического образа. Дети до 4 лет часто не в состоянии предложить какое-либо объяснение того, что нарисовано. В дальнейшем, ответ «не знаю» достаточно редок, особенно если предложить ребенку назвать любой образ, какой он в данный момент вспомнил.

Что касается оценки предложенных детьми образов, то именно она по существу отражает сущность понимания нами успешности эстетического видения. Оценивая ассоциативные образы ребенка, мы учитываем «далекость» ассоциации при условии ее правомерности, многоаспектность, количество увиденных ребенком при­знаков при условии их объединения в одно целостное определение, наконец, его оригинальность. Первые два качества, как правило, связаны между собой, поскольку ответить, что «Бронзовая птица» Брынкуша похожа на листок — это значит увидеть только ее очерта­ния, не восприняв ее объемность, блеск фактуры, стремительность движения. Куда лучше ответ - «дельфин» или просто рыба. Кроме полноты и синтеза многих признаков, это еще и оживление формы, и пренебрежение копиистской точностью образа, которое и обес­печивает его эмоциональную многозначность, его, как иногда го­ворят, творческость.

Задача выявления возрастной нормы такой творческости вы­нудила нас оценивать ответы детей в баллах, но подробное описание такой процедуры может иметь смысл только по отношению к конкретному творческому материалу. Что касается правомерности самого понимания эстетического качества детского видения, то мы получили подтверждение своим шкалам, проведя экспертный опрос среди психологов на международном симпозиуме по эксперименталь­ной эстетике в Перми в 1991 г. Их оценки по семибалльной шкале нескольких основных предложенных детьми ассоциаций к каждому из изображений оказались достаточно сходными и между собой, и с оценками наших экспертов, представителей художественной педа­гогики. Последние были, правда, снисходительнее, но тенденция оценки лучших и худших ассоциаций та же.

Оригинальность ответа (при условии его относительной право­мерности) может быть зафиксирована только исследователем, зна­комым со всем веером детских ассоциаций, поскольку оценивается оригинальность ассоциации просто по степени частоты ее появле­ния в группе, во всем массиве опрошенных, в этот раз или вообще, что вполне традиционно. Мы имели возможность опросить по этой позиции больше 300 детей, некоторые группы взрослых, и опрос про­должается.

Из полученных нами результатов приведем возрастные показа­тели только такого аспекта эстетического воображения как его про­дуктивность, учитывая, что при подсчете количества предложенных детьми каждой возрастной группы образных ассоциаций считались не какие угодно, а относительно правомерные, удачные ассоциа­ции. По количеству удачных ассоциаций, тем самым по успешнос­ти эстетического образного видения, самым «талантливым» оказы­вается возраст от 4 до 5 лет. А независимо от количества, от буйства фантазии четырехлетних, по показателям качества редких образных ассоциаций, можно подтвердить наблюдение, что дети 3-4 лет не уступают в целостности и изобретательности ассоциативных обра­зов детям 5—6 лет. Л.С.Выготский в свое время опровергал увлече­ние исследователей уровнями способности маленьких детей к во­ображению, ссылаясь на его бедность и «безответственность». Наш опыт показывает, что некритичность предлагаемых трехлетни­ми детьми образов действительно позволяет им фантазировать более свободно, чем разрешают себе дети 6—7 лет. Но та же «безответствен­ность» обеспечивает эмоциональную свободу фантазии, в ряде слу­чаев компенсируя ее неадекватность предложенному и