представлений об искусстве и общие тенденции их развития у детей 4—10 лет

Чтобы прояснить саму логику анализа детских представлений об искусстве, мы переходим теперь к анализу качественных уровней интеллектуально-эстетической развитости ребенка на основании обнаруженных у него представлений и способов осмысления. Если обратиться к психологическим интерпретациям мышления у Брунера, то можно относительно правомерно считать наши теорети­ческие обобщения анализом форм возрастной и индивидуальной ка­тегоризации.

Используя понятие сформированности тех или иных представ­лений, мы предполагаем рассматривать полученные данные не толь­ко как разнообразие возрастной интерпретации представлений, что уже описано в предыдущих параграфах, но и как их прогрессивное развитие. При этом неизбежно предполагается наличие критерия и идеальной модели таких представлений, а также предполагается, что присвоение того или иного уровня представлений связано с разви­тием личности в целом, характеризует уровень ее общих способнос­тей, тем более — эстетических, и общего развития. Именно поэтому для нас принципиально, что и выявлялись и интерпретируются не знания, которые значительно более опосредованно связаны с лич­ностью, а представления. Выбор тех или иных представлений, тем более у ребенка, в условиях целостности его развития, на наш взгляд, связан с особенностями его способностей, с его деятельностью, опы­том и формами общения, поведения и спецификой форм присвое­ния и отбора информации. На этом основании и правомерно гово­рить об уровне развитости ребенка, выявляя особенности его эстетических представлений. Не прибегая к подробной защите выб­ранной точки зрения, мы только обозначим, что иное, чем предло­женное, понимание развитости представлений исключает возмож­ность их научного анализа.

Таким образом, в этом параграфе будут предложены общие отве­ты на следующие вопросы: каково содержание идеальной модели, сте­пень приближенности к ней тех или иных детских представлений и отсюда степень их развитости или сформированности, что в данном случае одно и то же; какими общими факторами из тех, которые мы учитывали, определяется развитость тех или иных представлений де­тей об искусстве.

Содержание идеальной модели представлений об искусстве по существу уже предлагалось нами и при описании содержания ин­тервью, и при описании детских представлений, и, особенно, при изложении их оценки в баллах. Опираясь на общий опыт и квали­фикацию всех участников исследования, мы не прибегали к спе­циальному изучению содержания современных идеальных пред­ставлений об искусстве и внешней их экспертизе. Она согласовывалась в процессе внутренней экспертизы и выведения шкалы баллов и, кроме того, не могла не соответствовать концеп­ции эстетической развитости вообще, разработанной на предыду­щем этапе исследования. В целом она включает представления, что художественная деятельность является следствием реализации уникальных личностных способностей, являющих собой высшие формы гармонического развития человека как представителя рода. Поэтому ее результат есть непреходящая ценность, подлежащая в неизменной форме сохранению и трансляции как культурное достояние человечества. Смысл искусства - в создании собствен­ной художественной картины мира, «второй реальности», облада­ющей внутренней целостностью и гармонией, независимо от жан­ров и направлений, восприятие которой обещает духовно-чувственный катарсис и сопричастность высшим ценно­стям и возможностям человека. Источниками такого приобщения оказываются со стороны произведения искусства — его гармония (в многообразных формах ее сложности, конфликта с дисгармо­нией, красоты как одного из простейших ее проявлений, вырази­тельности и т.п.), а со стороны воспринимающего — способность к процессу, мгновенному или долгому, перехода без утраты (на фи­лософском языке, снятия) от сиюминутных жизненных смыслов к духовно абстрактным, архетипным, и отсюда бескорыстным, вне-суетным смыслам бытия.

Мы позволили себе предположить таким образом, что все пред­ставления детей, связанные с пониманием духовной, а не материаль­ной ценности произведения искусства, с представлением о его праве быть таким, какое оно есть, со знанием, что создать произведение ис­кусства очень трудно и для этого мало одного старания, наконец, что воспринимается искусство для радости и по зову души, являются, на разных уровнях четкости понимания и умения его выразить, представ­лениями наибольшего, для детей 4—10 лет, приближения к описанной идеальной модели представлений.

Проведенный таким образом и подтвержденный содержательным анализом мнений детей подсчет уровней развитости представлений показал, что наиболее развитыми и в этом смысле сформированны­ми являются представления детей, связанные так или иначе с изоб­разительным искусством. В группу наиболее развитых у детей 4-10 лет представлений (на уровне 75%-ного в среднем единодушия) вош­ли: уже упомянутое знание, что картину можно продать, представле­ния о том, что нарисовать хорошо мне (ребенку) не по силам и этому надо специально учиться, и, наконец, что картины существуют для красоты.

Вторая общая задача анализа развитости представлений, как ска­зано в начале параграфа, — выявление зависимости уровня представ­лений от объективных факторов. Такую зависимость мы будем опи­сывать параллельно с уровнями развитости представлений, чтобы избежать повторов.

В связи с общими задачами всего исследования и соответствую­щей им матрицей обсчета данных мы располагаем только тремя воз­можными факторами зависимости: возрастом, полом и учреждением, где воспитывается или учится ребенок, т. е. фактором его конкретного культурного окружения. Поскольку у нас нет данных о содержании его семейного воспитания и обширных данных о его общем развитии (некоторые данные есть, они получены Т.В.Морозовой при опросе школьников по субтестам Векслера, и есть подробные письменные ха­рактеристики каждого учащегося его классным руководителем, но ана­лиз этого материала впереди), мы будем считать пока фактор конкрет­ного «сада» или класса как совокупный фактор, сочетающий особенности данного культурного окружения (обучения и т.п.) и уровня возможной индивидуальной развитости ребенка.

Фактор пола, что кажется вполне естественным для наполне­ния и развития каких-то форм представления и знания, оказывает­ся, как правило, безразличен к уровням их сформированности. Со­отношение же возраста и конкретной культурной среды обусловливает следующие типы связей. Есть представления, уро­вень сформированности и содержание которых не зависят ни от того, ни от другого. К таким относятся: эстетическое представле­ние, что картины существуют для красоты, и психологическое зна­ние, что я, ребенок, мало что умею вообще, а уж рисовать — тем бо­лее. Сомневаются в этом несколько, как и во всем остальном, только четырехлетние дети, все остальные, на уровне 82-87% всех осталь­ных возрастных групп и во всех классах и детских садах, мальчики и девочки, убеждены, что это так. Другое общее представление - знание о возможности продажи картин. Надо только несколько под­расти лет до шести и будешь сегодня точно знать, что картины, в отличие от сказки и песни, спокойно и везде продаются. И влияния «сада», в который ты ходишь, возраста или пола нет, влияет жизнь. Таким образом, все перечисленные знания и представления можно отнести к содержанию массового сознания, которое осваивается в 4—5 лет и не нуждается в усилиях специального воспитателя или учи­теля. Как и чем хотелось бы обогатить подобные представления в процессе целенаправленного обучения, попытаемся наметить в следующем параграфе.

Меньшей, на уровне 55-65%, степенью развитости, т.е. более сложно осваиваемыми детьми представлениями, оказались представ­ления о функциях музыки и литературы. Представление о красоте музыки, сказки или стихов кажется детям сомнительным (хотя музы­ке, конечно, тут везет больше), но с возрастом такое представление появляется, и ему, очевидно, помогает школа. Это представление развивается и просто с возрастом, но вместе с тем падает представление, что стихи, сказки и музыку слушают просто потому, что хочется, нра­вится. В этом уверены дети 4-5 лет, а впадают в наибольшие сомнения шестилетки: они не набрели еще на «стимул» красоты, но, насколько можно понять, считают детским и бессодержательным ответ «хочет­ся». Однако напомним, что оба этих варианта мы считали близкими к идеальной модели, поэтому представления этого уровня можно рас­сматривать как развитые в детстве, ухудшающиеся с возрастом и на­чинающие новый виток развития у семилетних детей, обретающих их в школе уже как знание.

Поскольку представления о функциях искусства ребенок может черпать в основном из личного опыта, собственной элементарной реф­лексии по этому поводу и случайно воспринятых соображений взрос­лых, можно предположить, что развитость таких представлений зави­сит от уровня его общей развитости (кроме фактора возраста). Вероятно, ею, а не содержанием преподавания, объясняются разли­чия высокой развитости таких представлений (в баллах), обнаружен­ные нами в разных детских садах и классах одной и той же школы. Средний же балл (и уровень развитости таких представлений) как раз невысок и объясняется унылым сходством типичного культурного жизненного опыта 4-10-летних детей, внедряемого неразумными пе­дагогическими усилиями, благодаря которым известно, что сказки слушают, чтобы заснуть, стихи, чтобы выучить и читать на празднике, а музыку — для веселья.

Представления о духовной ценности произведения искусства оказались достаточно сложными для детей 4-10 лет и благодаря своей смысловой сложности, и потому, что требовалось реализо­вать способность к абстрактному мышлению в принципе (пояс­нить, можно ли продать песню, почему не повезло одному из ска­зочников) или отталкиваясь от решения конкретной задачи (разрезать ли картину?). Степень развитости представления о том, что в идеале судьба художника зависит от его искусства больше, чем от чего-либо другого, и что его произведения являются его духовной собственностью колеблется на уровне 50%. Правда, зна­ние, что судьба сказочника должна бы зависеть от его сказок, в целом приобретается с возрастом, но зависит и от индивидуаль­ного развития, понять это могут и «умненькие» дошкольники. А вот колебания вокруг решимости резать или не резать К. Лоррена и «несчастную» Сикстинскую Мадонну никак не зависели ни от возраста, ни от конкретной культурной среды. Такое решение в этом единственном случае определялось индивидуальными уста­новками ребенка и особенностями его эмоционально-духовного развития независимо от возраста.

Наименее развитыми знаниями и представлениями (на уровне 40%) оказались представления о необходимости таланта для успеш­ности художественной деятельности и представления о возможности и желательности продажи песни. По существу, если свести к одному показателю всю ценностную иерархию балльной шкалы за ответы о песне, идеальным представлением оказывалось мнение, что продать можно, поскольку музыка имеет знаковую, материализованную фактуру, но душа песни (то бишь — искусства) не продается, пото­му что она дороже денег. Некоторые дети, как уже говорилось при общем описании их размышлений на этот счет, поняли нас, и в целом понимание это растет с возрастом. Но показатели по клас­сам и садам достаточно различны, и, поскольку, повторим, у нас нет оснований считать, что этих детей по-разному (и вообще чему-либо по этому поводу) учили, остается предположить, что развитость таких представлений или интуитивная верность догадок оказы­ваются индивидуальным достоянием каждого ребенка. Что касается представления о необходимости таланта, оно растет с возрастом и присваивается, насколько можно судить, как культурное знание. Но по сравнению с наиболее развитыми представлениями, являю­щимися содержанием массового сознания, это представление оказалось достаточно элитарным и среди описанных нами — самым редким.

 

 

4.5. Соотношение уровней развитости эстетических способностей и эстетических представлений

Из описанного в предыдущем разделе содержания заданий, выполнение которых детьми демонстрировало, на наш взгляд, содержание и возрастную динамику представлений, которые мы относим к эстетическим представлениям, очевидно, что обретение тех или иных представлений такого рода можно считать продуктом преимущественно интеллектуальной деятельности ребенка, результатом его информативной осведомленности и богатства жизнен­ного опыта в этом направлении. Целью сопоставления уровней разви­тости эстетических способностей и представлений детей являлось уста­новление степени взаимосвязи между деятельностными (в области эстетико-ориентированного восприятия) способностями и культурным знанием об области, к которой относится зафиксированное в «эстети­ческих» тестах проявление способностей. Правда, мы ставили задачу — проверить уровень корреляции между эстетическими «умениями» и эстетическими знаниями, сопоставляя эти области в целом, а не по от­ношению к конкретному акту деятельности. Сопоставлялись не умение рисовать и знание, как надо пользоваться кисточкой и красками, а, например, умение видеть эстетический образ и знание, что это такое.

Ограниченность правомерности такой" процедуры (т.е. те ее не­достатки, в которых мы отдаем себе отчет, что не исключает возмож­ности других просчетов) определялась, во-первых, тем, что измеря­ли мы общеэстетические способности, а спрашивать могли детей только об искусстве, поскольку очевидно, что знаний, соответству­ющих общеэстетическим способностям, детям просто негде взять. Чтобы уменьшить разногласия такого рода, и ставились вопросы, которые мы отнесли к эстетическим смыслам художественной дея­тельности, а не к искусствоведческим знаниям (последние фигури­ровали только в сфере фиксации собственно знаний, а не представ­лений. Балл таких знаний свидетельствовал об общем развитии ребенка и включался в ряде случаев в совокупный балл представле­ний, но большого веса не имел, а следовательно, и большого влия­ния не оказывал).

Само содержание представлений задавалось таким образом, что­бы повысить, как нам казалось, гипотетическую возможность корре­ляции способностей и представлений. Например, можно предполо­жить, что интуитивное усмотрение неповторимости стилевого единства или целостности и символичности эстетического образа, угаданное ре­бенком в тестовых заданиях «Матисс» или «Джоконда», должно кор­релировать, но не обязательно на осознанном уровне, с представлением о первостепенной ценности художественного таланта, о его редкости, праве на свои законы и т.п. При этом не стоит забывать, что искалась корреляция не на индивидуальном уровне, а в возрастной группе и в выборке в целом, т.е. искалась тенденция, а не ее индивидуальная реализация.

Тем самым, кроме поиска зависимости между уровнями способ­ностей и представлений в целом, мы предполагали зафиксировать, в случае отсутствия положительной взаимосвязи, не принципиальную ее невозможность, а свидетельство невнимания к такой связи в сфере современного эстетического, художественного и общего образования.

Наряду с поиском взаимосвязи между способностями и представ­лениями фиксировались и взаимосвязь между проявлениями разных эстетических способностей, и другие виды корреляций.

В качестве способа установления зависимостей использовался факторный анализ. Предполагалось, что попадание показателя уров­ня развитости способности или представления в баллах (по одному тестовому заданию, вопросу или по их группе) в один фактор свиде­тельствует о наличии связи, в случае нагруженности балловыми пока­зателями разных факторов — связь отсутствует.

В процедуре факторного анализа сравнивались совокупный балл развитости эстетических представлений каждого ребенка и по­казатели выполнения им тестовых заданий, измеряющих успеш­ность проявления эстетических способностей, описанных ранее. Поскольку для корректности процедуры сопоставлялись показате­ли знаний и эстетических проявлений одних и тех же детей, тести­рование уровня развитости способностей мы должны были повто­рить с новыми детьми. Кроме того, динамика развития представлений была зафиксирована в возрастных группах от 4 до 10 лет, т.е. добавлены учащиеся первых—третьих классов (школы № 600), поэтому батарея тестовых заданий на уровень способнос­тей была сокращена. Дети, в целом — 196 человек, принявшие участие в индивидуальных интервью по эстетическим представле­ниям, выполняли еще восемь тестовых заданий, фиксирующих эс­тетические способности (из новых — пять заданий, связанных с му­зыкальными способностями. Опрос проводился Е.В.Бояковой и Н.И.Лобас; из старых «тестов» использовались все варианты зада­ний на простую синестезию, тесты «Матисс» и «Джоконда»). Кро­ме того, с целью выявления связей между способностями, представ­лениями и характером интеллекта, в процедуру факторного анализа были включены данные опроса, проведенного с учащимися началь­ной школы Т.В.Морозовой, выявлявшей уровни развитости вербаль­ного и невербального интеллекта каждого ребенка по некоторым заданиям теста Векслера.

Таким образом факторный анализ проводился по сопоставлению, отдельно и в группировках позиций: чувство вербального ритма, чувство музыкального ритма, общее чувство ритма, «Джоконда», чувство визуального стиля, чувство музыкального стиля, эстетичес­кие знания, синестезия, музыкальная синестезия, представление об искусстве как второй визуальной реальности, представление об искусстве как второй музыкальной реальности, искусство — вторая реальность в целом, уровень вербального интеллекта, уровень невер­бального интеллекта, уровень интеллекта в целом, совокупный балл представлений.

Не углубляясь во всю конкретику полученных нами результа­тов, опишем только те из них, которые связаны с общей проблемой корреляции в развитии ребенка его интеллекта, художественно-эс­тетических способностей, знаний и представлений. Таким образом, мы, с одной стороны, предполагали получить некоторые данные об обшей структуре взаимосвязи способностей, знаний и представле­ний, а с другой — сравнивали не общие знания ребенка, а его знания и представления о той же области деятельности, способности к которой фиксировались. Напомним, что правомерность любых выводов в этом отношении обусловливались тем, что измерялись и сопоставлялись все эти виды развитости одних и тех же детей, а не детей вообще.

Сопоставив успешность всех опрошенных детей 4—10 лет по че­тырем позициям эстетических способностей и эстетических пред­ставлений (все процедуры факторного анализа проводились П.С.Писарским), мы получили два фактора: первый — способнос­ти, деятельностные знания, знания-умения, второй — вся группа представлений. И в пяти возрастных группах из шести (у детей 4, 5, 6, 7, 9 и 10 лет) это соотношение повторилось. А у детей 4-7 лет четко отделяется успешность их способностей не только от разви­тости представлений, но и от уровней владения всеми видами вве­денных нами в опрос знаний. После восьми лет такой ясности картины нет.

Сопоставляли мы эти показатели детей и с развитостью их вер­бального и невербального интеллекта, поскольку очевидно, что эта проблема занимала нас давно, и подход к ее решению мог бы оправ­дать обсуждаемые нами раньше позиции о близости невербального интеллекта к художественным способностям, о большей вероятности такого сближения, чем с вербальным интеллектом и т.п. Если дове­рять полученным нами данным, то складывается достаточно логичес­кая закономерность. Совершенно определенно показатели развитос­ти суммарного (вербального и невербального интеллекта) у детей 7-9 лет (97 человек) коррелируют с высокими баллами знаний и представ­лений (или наоборот, поскольку это группировка в один фактор), а второй фактор определяют, не коррелируя с первым, эстетические спо­собности. Но в то же время какое-то сходство в уровнях развитости способностей и интеллекта обнаруживается.

Трудно сказать, ожидали ли мы результатов, о которых дальше пойдет речь, казались ли они само собой разумеющимися или оказались таковыми после их получения. Сопоставив способности детей к разным видам искусств и их способности в тестах вербально­го и невербального интеллекта отдельно, мы получили, на наш взгляд, очень интересные данные. В целом сравнение уровней успешности 97 детей 7—9-летнего возраста в проявлении ими способностей к вос­приятию музыки, живописи и в вербальном и невербальном интел­лектах показало: успешность восприятия музыки коррелирует с не­вербальным интеллектом, а успешность восприятия живописи - с вербальным. Такая же зависимость присутствует у семилетних детей. В восемь лет обе «эстетические» способности определяют один фак­тор, а невербальный интеллект и вербальный интеллект образуют другие, отдельные факторы.

Делать далеко идущие выводы на основании факторного анализа кажется необоснованным не только противникам такой математичес­кой процедуры, но и его сторонникам, к которым мы себя относим. Но выдвинуть некоторые гипотезы соблазнительно. Большинство про­веденных нами факторных измерений свидетельствует о том, что воз­растом смены, сбоя, пересмотра вариантов оказываются 5 и 8 лет. Первое, скорей, известно и только подтверждает правомерность фак­торного анализа. Второе выдвигает, на наш взгляд, возможность спе­циального внимания именно к восьмилетним детям в логике их эсте­тического и общего развития. Можно предположить такую соблазнительную своей логичностью картину возрастного развития ребенка. Успешность отношений с разными аспектами музыкального искусства фиксировалась нами как совокупный балл, полученный ре­бенком за чувство музыкального ритма, за способность к визуально-музыкальной синестезии, за чувство музыкального стиля и за умение отличать музыкальную реальность от звуков действительности. Оказалось правомерным, что уровень владения как раз невербальным интеллектом позволяет достигнуть успехов в выполнении таких тесто­вых заданий. Говоря так, мы отдаем себе отчет в том, что факторный анализ выявляет связи сопутствия, а не причинно-следственные связи. Мы просто допускаем, что одно (невербальный интеллект) помогает в этом другому (музыкальному восприятию). Возможно, и наоборот. Одно не исключает другого.

Способности к восприятию живописи фиксировались в нашей методике по выполнению теста «Джоконда», теста «Матисс», измеряющих чувство стиля и тестовом задании, условно названном нами «искусство как вторая реальностей предлагающем ребенку отличить картину от фотографии. Успешность выполнения этой группы тестов коррелировала с развитостью вербального интеллек­та у всех детей в целом и отдельно — у семилетних детей. Представ­ляется, что причина такой взаимосвязи в том, что реалистическая живопись, примеры которой входили в стимульный материал, вос­принимается ребенком как информация о действительности, как материал познания, для классификации которого необходимо ин­теллектуально-вербальное развитие. А к восьми годам понимание действительности ребенком усложняется, развитие способностей начинает дифференцироваться. Способности к общению с искус­ством попадают у восьмилетних в одну группу, но они противопос­тавлены (фактор биполярный), и к девяти годам успешность вос­приятия живописи сопутствует уже развитости невербального интеллекта. Можно предположить, что понимание живописи начи­нает с возрастом ребенка дополняться интуитивными способнос­тями, усложняться, уходить от уровня чистого опознания изобра­жения.

Мы не описывали всю группу тестов по синестезии, но можем кон­статировать, что эта способность к межмодальным «перекрестам» ока­зывается, вопреки нашим гипотезам, значимой эстетической способ­ностью, реализующей развитое чувство формы только как начальная ступень развития. У детей школьного возраста выполнение тестов на простую «синестезию», во-первых, не вызывает затруднений, во-вторых, функционирует отдельно.

Попытки других сопоставлений не дали логического результа­та. К частным результатам можно отнести только постоянное «попа­дание» теста «Джоконда» в отдельный фактор почти у всех возраст­ных групп и любопытную эволюцию чувства ритма. Способность к видению целостной формы в сложных живописных полотнах, кото­рые включены в тест «Джоконда», оказывается у детей до восьми лет чистым озарением (или случайностью). Удаче в решении этого теста не сопутствуют ни знания, ни представления, ни чувство стиля, ни чувство ритма и т.д. А с восьми лет ребенок как будто пробует, какое из своих приобретений использовать, чтобы решить эту загадку. Относительная, на наш взгляд, ясность в интеграции способностей обнаруживается у десятилетних. Они оказываются равно успешны в чувстве стиля, и визуального, и музыкального, и в умении развести искусство как преображение действительности и как его копию. Это все у десятилетних один фактор, допустим — фактор «художе­ственного гештальта». Второй фактор — знания и ритм. Последний постигается не интуитивно, а разумно. По другим процедурам мы получили эволюцию постепенного возрастного переосмысливания такой характеристики, как ритм. Маленький ребенок его слышит без принципиального отнесения к смыслам, реальностям, которые зарифмованы. Старшие слышат ритм в музыке, но не слышат (и на это мы наталкивались отнюдь не только в данном исследовании) ритм в поэзии. Вербальные смыслы побеждают. И нужно «преодолеть», пройти ступень понимания вербального смысла, нужно много понимать и знать, и только потом, если удастся, услышать биение стиха. Это фактор «смысла».

Для подробного разговора об итогах этого исследования, которое длилось в целом больше семи лет, мы используем другую возможность, а сейчас только несколько слов в заключение.

И в области теории, диагностики и методик развития интеллек­туально одаренных детей, и в области их эстетического развития остается много неясностей и противоречий.

Сама проблема их взаимосвязи — это еще одна проблема, кото­рая, как мы пытались доказать, к настоящему времени является одна из самых актуальных и логически вытекающих из эволюции этих об­ластей знания. Если признавать правомерной гегелевскую логику раз­вития, можно предположить, что современная тенденция к интегра­ции, к синтезу сменится новым поиском специфики, пусть на новом витке. Если же мы пришли к точке бифуркации, и выбор пути дальше не подлежит детерминисткой логике и потому непредсказуем, то не нам его предсказывать.

Другое дело, что всегда есть социальный заказ, подсказываю­щий акценты в актуализации того или иного подхода. Сторонни­кам интегративного развития очевидно, что нет сегодня интеллек­туальной одаренности без эстетических компонентов в способностях и мировосприятии ее носителя. Думается, что хотя бы на словах с этим согласятся все. А уж о физиках, играющих на скрипке, и о математиках, заполняющих залы симфонических концертов, мы слыша им всю жизнь.

Сама идея интеграции не означает стирания преимущества усилий в развитии ребенка интеллектуально или художественно одаренного. Интеграция, на наш взгляд, необходима как педагоги­ческое условие стимулирования развития всех и всяких детей. Специально одаренный ребенок, как уже не раз говорилось, обнару­жит себя сам. Но при этом надо предлагать ему попробовать все на свете и незаметно (или прямо) провести его через ряд «проверок», часть из которых мы описали.

Данная работа — теоретическая. Она не пособие по диагностике и методике развития одаренных детей. Этому посвящено много рекомендаций и методик. Приемам развития интеллектуальности, с безусловной ориентацией на интеграцию ее развития, посвящена уже упоминавшаяся книга В.Ю.Большакова «Психотреннинг. Социодинамика. Игры. Упражнения». О программе и методиках эстетического развития как аспекта общего развития дошкольников — книга Е.М.Торшиловой «Шалун, или Мир дому твоему».

 

ЛИТЕРАТУРА

 

Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. — М., 1982. Бакушинский А.В. Исследования и статьи. - М., 1981.

Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов, 1983.

Большаков В.Ю. Психотреннинг. Социодинамика. Игры. Упражнения. - М., 1994.

Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. - М., 1898.

Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. — М., 1985.

Идеи эстетического воспитания. — Т. 1. — М., 1973.

История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. — Т. 1. — М., 1962.

Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. — М., 1984.

Лотман Ю.М. «Клио на распутье» // Наше наследие. — 1988. — № 5.

Мантовани Э. Рисунок в воспитании (в рук. пер.) — N.Y — L. 1960.

Марксистско-ленинская эстетика. — М.: МГУ, 1966.

Марксистско-ленинская эстетика. — М.: МГУ, 1973.

Марксистско-ленинская эстетика. — М.: МГУ, 1983.

Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. — М., 1995.

Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. — М., 1981.

Мухина B.C. Возрастная психология. - М., 1997.

Неизвестный Э. О синтезе искусств // Вопросы философии. — 1989. — № 7.

Перспективы развития искусства: методы прогнозирования / Под ред. В.М. Петрова. - М., 1991.

Принципы развития в психологии. — М., 1978.

Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. - М., 1975.

Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1978.

Роль искусства в развитии способностей школьников / Под ред Е.К. Чухман. - М., 1985

Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. — М., 1991.

Самохваяова В.И. Красота против энтропии. - М., 1990.

Семиотика и информатика. - Вып. 20. - М., 1989.

Способности и склонности / Под ред. ЭЛ. Голубеет. - М., 1989.

Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. - М., 1994.

Тасалов В.И. Хаос и порядок: социально-художественная диалектика. - М., 1990.

Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.

Творческий процесс и художественное восприятие. - Л., 1978.

Торшилова ЕЖ Можно ли поверить алгеброй гармонию (Критический очерк экспериментальной эстетики). - М., 1988.

Торшилова ЕЖ., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей. Теория и диагностика. - М., 1994.

Торшилова Е.М. Шалун, или Мир дому твоему: Программа и методика эстетического развития дошкольников. - М., 1996.

Число и мысль. - Вып. 6. - М., 1991.

Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. - Прага, 1978. Шестаков В.П. Гармония как эстетическая категория. - М., 1973. Шпенглер О. Закат Европы. - Новосибирск, 1993.

Child I.L. Iwao S. Young children,s pferential responces to art. Scientific Aesthetics V.I no. 4, 1977.

Eisner E. Cognition and Curriculum. N.Y- L. 1988.

Gardner H. Art Education and Human Development. N.Y. 1990.

Gardner H. The development of sensitivity to figural and stylistic aspects of painting. Br. J. Psychol. 63,4. 1972.

Gardner H. Metaphors and Modalities; How Children Project Polar Adjectives onto Diverse Domains. Child Development. 1974, 48.

Gardner H. Children s conceptions of the arts. - JAE, 1975, p.3.

HarwazA Day M. Children and Their Art. Methods for Elementary School. N.Y. 1991.

Macdonald St. The History and Philosophy of Art Education. - L. 1970.

Meier N. Aesthetic Gudgnebt as a measure of Art Talent. Iowa. - 1926.

Wing H. Tests of Musical Ability and Appreciation. - Cambridge, 1968.

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................................3

Глава первая. К ИСТОРИИ ПОНЯТИЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ

И ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ....................................................................5

1.1. К истории понятия интеллектуального развития и его диагностики......................5

1.2. Некоторые предварительные итоги..........................................................................20

1.3. Детский рисунок как модель детской

одаренности. К истории проблемы.................................................................................22

1.4. К истории диагностики художественных способностей.........................................29

1.5. Проблема взаимосвязи развития интеллекта и художественных

способностей в зарубежной психологии и тестологии..................................................42

Глава вторая. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ СООТНОШЕНИЯ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ.......................47

2.1. Дифференциация модели интеллектуальной одаренности....................................47

22. Типы «мыслителя» и «художника». Концепции и диагностика.............................53

2.3. Особенности типов индивидуального развития мышления:

логического и образного..................................................................................................62

2.4. Идеи интегративного развития и обучения.............................................................69

Глава третья. ЭСТЕТИЧЕСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ. ЭСТЕТИЧЕСКИЕ

СПОСОБНОСТИ. ТЕОРИЯ И ДИАГНОСТИКА.........................................................76

3.1. Обшая концепция экспериментальной модели эстетической одаренности. Стадия операционализации.............................................................................................76

3.1.1. Условия ограничения диагностики эстетических

способностей детей 3—7 лет.............................................................................................81

3.1.2. Структура диагностического эксперимента.........................................................86

ЗЛ.З.Примеры типичных диагностических заданий.....................................................90

Глава четвертая. СОДЕРЖАНИЕ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСКУССТВЕ ДЕТЕЙ 4-10 ЛЕТ. СООТНОШЕНИЕ РАЗВИТОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И СПОСОБНОСТЕЙ.......................................113

4.1. Общие концептуальные условия современного подхода к изучению эстетического развития ребенка и его представлений об искусстве...................................................113

4.2. Структура изучения представлений об искусстве

и эстетических знаний детей 4—10 лет..........................................................................119

4.3. Содержание и возрастная эволюция характера

представлений об искусстве детей 4—10 лет.................................................................123

4.3.1. Представления детей 4—10 лет о произведении искусства

как духовной ценности..................................................................................................125

4.3.2. Представления детей 4—10 лет о функциях искусства.......................................136

43.3. Представления детей 4—10 лет об условиях

и ценности художественной деятельности...................................................................143

4.4. Понятие сформированности представлений об искусстве

и общие тенденции их развития у детей 4-10 лет........................................................148

4.5. Соотношение уровней развитости эстетических способностей

и эстетических представлений......................................................................................153

ЛИТЕРАТУРА.................................................................................................................161