Соотносительно-нормативная ориентация

То, какая соотносительная норма лежит в основе формирования ожиданий и уровня притязаний или оценки достижений, в значительной степени зависит от перспективы сравнения, задаваемой той или иной ситуацией. Однако важную роль играют и инди-видуачьные предпочтения, в первую очередь при выборе индивидуальной или соци­альной соотносительной нормы. Поэтому можно говорить о соотносительно-норма­тивной ориентации как об индивидуальной диспозиции. Райнберг (Rheinberg, 1980), внесший большой вклад в достижение большинства результатов в этой области, раз­работал тест для измерения этой индивидуальной диспозиции (тест «кратких заданий на оценивание»). Он отмечает, что мотивация успеха у школьников шестых классов коррелирует скорее с индивидуальной, чем с социальной соотносительной нормой.

Большой интерес со стороны исследователей вызывает соотносительно-норма­тивная ориентация при оценке чужих достижений, а также ее обратное влияние на оцениваемых. В этой связи, естественно, сразу вспоминаются учителя, в повсе­дневные обязанности которых входит оценивание достижений школьников. Даже при одинаковом ситуационном контексте у разных выборок учителей всегда обна­руживаются значительные индивидуальные различия в соотносительно-норма­тивной ориентации. Разумеется, в зависимости от типа и цели оценивания чело­век может изменять свою соотносительно-нормативную ориентацию. Характерно, что учителя с преобладающей ориентацией на индивидуальную соотносительную норму проявляли при оценивании гораздо большую гибкость, чем учителя с пре­обладающей ориентацией на социальную норму. Несмотря на то что все без исклю­чения учителя связывали конкретные ситуации оценивания с определенными функ­циями (например, ситуации выдачи аттестата и решения о переводе в следующий класс — с функцией аттестации и отбора, а ситуации беседы со школьником или с классом — с функцией мотивирования), учителя с ориентацией на социальную со­относительную норму всегда и почти в одинаковой степени предпочитали именно эту норму. Учителя же, ориентировавшиеся на индивидуальную соотносительную норму, напротив, учитывали конкретные функции оценивания: в случае функций ат­тестации и отбора они основывали свои оценки на социальной норме, а.в случае функ­ции мотивирования — на индивидуальной. Таким образом, первая группа учителей считала возможным мотивировать школьников посредством социального сравне­ния, вторая же — посредством сообщения о достигнутом прогрессе.

Проявляющаяся на уроках соотносительно-нормативная ориентация учителя также дает информацию о его излюбленных субъективных теориях, используемых им для объяснения различий результатов его учеников. Так, учителя с преобла­данием социальных соотносительных норм более ориентированы на устойчивые во времени внутренние факторы, т. е. на такие качества школьника, как способно­сти и прилежание, тогда как учителя с преобладанием индивидуальных соотноси­тельных норм сравнительно чаще ориентируются на изменчивые факторы, в том числе и на внешние требования ситуации обучения. В соответствии с этим учите­ля с преобладающими социальными соотносительными нормами считают возмож­ным делать длительные прогнозы достижений школьников. В отношении подкреп­ления у двух типов учителей наблюдаются противоположные реакции. Учителя с преобладающими социальными соотносительными нормами отзываются о школь­нике, показатели которого превосходят средние, с похвалой, даже когда его резуль-

таты снижаются; учителя же с преобладающими индивидуальными нормами в этом случае его порицают. Вместе с тем лишь последние реагируют похвалой па рост достижений отстающего школьника. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление (и помощь) в процессе решения школьником задачи. В противопо­ложность этому учителя с преобладающими социальными соотносительными нор­мами хвалят или порицают школьников только тогда, когда результат — соответ­ственно правильный или ошибочный — уже получен. Наконец, как и ожидалось, Райнберг (Rheinberg, 1980) выявил различия обоих типов учителей но степени индивидуализации предлагаемых на уроке заданий. Учителя с преобладающими индивидуальными соотносительными нормами более гибко варьировали меру сложности задаваемых вопросов и момент, в который они задавались. Вчастности, если школьник, вызванный к доске, затруднялся в ответе, то учитель или упрощал формулировку вопроса, или оказывал ученику помощь в поиске ответа.

Если объединить все показатели ориентации на индивидуальную соотноситель­ную норму, характеризующие поведение учителя на уроке, то можно предполо­жить, что они должны оказывать благотворное влияние на текущую мотивацию ученика к достижениям на уроке, на успешность его обучения, а возможно, и на формирование лишенного элементов тревожности и характеризующегося надеж­дой на успех мотива достижения. Действительно, все имеющиеся данные в какой-то мере подтверждают это. Браукманн (Brauckmann, 1976) выявил корреляцию между ориентацией 16 учителей начальных классов на индивидуальную соотно­сительную норму и средним мотивом стремления к успеху в классе (для 492 уче­ников Ш класса), равную +0,54. Райнберг, Шмальт и Бассер (Rheinberg, Schmalt, Wasser, 1978) получили доказательство того, что в восьми 4-х классах (196 школь­ников), учителя которых были ориентированы на социальную соотносительную норму, мотив неудачи был более выражен, чем в трех других 4-х классах (76 школь­ников), Только эти корреляционные данные позволяют предположить наличие влияния рассматриваемых ориентации на развитие мотивов. Это предположение подкрепляют результаты годового лонгитюдного исследования восьми классов старшей ступени основной школы (Rheinberg, 1980; Peter, 1978)¹. Все классы были сформированы в начале 5-го года обучения: четыре из них велись учителями с ори­ентацией на индивидуальную, а другие четыре — на социальную соотносительную норму. Ученики каждого класса были разбиты в соответствии с уровнем своего интеллектуального развития на три группы. В случае индивидуальной соотноси­тельной нормы первоначальный показатель мотива неудачи на протяжении года понизился, причем наиболее сильно он понизился у интеллектуально слабой груп­пы учащихся (см. рис. 8.23), так что по истечении года обнаружилось взаимодействие соотносительно-нормативной ориентации и уровня интеллекта. Соответствующие данные были получены также при исследовании экзаменационной тревожности и проявленной тревожности. Кроме того, школьники всех трех групп сообщили о сво-

Система образования ФРГ предполагает обязательное девятилетнее обучение. Дети, достигшие 6 лет, поступают в основную школу,первые четыре класса которой называются народной школой, а послед­ние два (V-VI) - старшей ступенью. По окончании народной школы (I-IV классы) или старшей сту­пени основной школы дети могут поступить или в гимназию (в V—XIII классы или в VII—XIII классы соответственно), пли в реальную школу (в V-X классы), или же получить рабочую специальность в профессиональной школе (VII— IX классы). — Примеч. ред.

ем ощущении того, что их возможности возросли (в случае ориентации на соци­альную соотносительную норму таких ощущений не было). В конце года школьни­ки, учившиеся у учителей с преобладанием индивидуальной нормы, в отличие от школьников, учившихся у учителей с преобладающей социальной нормой, значи­тельно реже приписывали неудачи недостаточности своих способностей.

Рис. 8.23. Возрастная динамика степени выраженности мотива избегания неудачи (решеточный тест)

на протяжении 5-го года обучения у четырех (для каждого условия) классов основной школы, учителя которых

ориентируются на индивидуальную либо социальную соотносительную норму, с разделением по уровню

интеллекта в каждом классе (по: Rheinberg, 1980, S.148)

В целом полученные данные подтверждают, что соотносительные нормы оцен­ки достижений существенным образом изменяют мотивацию и могут даже влиять на формирование мотивов. Хотя влияние ситуационных или индивидуальных раз­личий соотносительных норм на те или иные параметры деятельности достижения пока не получило непосредственного экспериментального подтверждения, однако анализ взаимодействий «учитель-ученик» свидетельствует о мотивационно-пси-хологической первичности индивидуальной соотносительной нормы.

На этом основываются и программы развития мотивов для школьников, осу­ществляемые как в классе, так и вне школы в форме длящихся несколько недель курсов (см. обзор в: Heckhausen, Krug, 1982). Основополагающие идеи, определя­ющие программы развития мотивов с начала шестидесятых годов, с сегодняшней точки зрения можно свести к переориентации действий достижения на индивиду­альную соотносительную норму. Иначе говоря, содержание этих программ бази­руется на мотивационно-психологическом приоритете индивидуальной соотноси­тельной нормы - часто за счет снижения значения социальной соотносительной нормы. Так, уже в первой программе Мак-Клелланда (McClelland, 1965a) для мел­ких предпринимателей в развивающихся странах основной акцент делался на реа­листичности уровня притязаний. А для того чтобы быть реалистичным, уровень притязаний должен устанавливаться на основе индивидуальной соотносительной нормы и предполагать в качестве основной причины успеха и неудачи настойчи­вость и старание, а не способности (в смысле межиндивидуальных различий). Это усиливает переживание «личностной причинности» (de Charms, 1976), что, в свою очередь, способствует управлению действием достижения путем исходящего из содержательных критериев самоподкрепления (Krug, Hanel, 1976).