Студопедия — Умственное воспитание в детском саду 1 страница
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Умственное воспитание в детском саду 1 страница






Всестороннее развитие личности ребенка обеспечивается единством нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания. Умственное воспитание высту­пает не только как овладение знаниями и способами мыслительной деятельности, но и как формирование определенных качеств личности ребенка.

Умственное воспитание — это специально организуе­мый педагогический процесс, направленный на форми­рование у дошкольников системы элементарных знаний и умений, способов умственной деятельности, а также на развитие способностей детей и потребности в умствен­ной деятельности. Основная цель умственного воспита­ния — повышение общего уровня развития дошкольников.

Умственное развитие ребенка происходит как в процес­се его повседневной жизни, общения со взрослыми, игр со сверстниками, так и в процессе систематического обучения на занятиях в детском саду. Важнейшую роль при этом играет систематически осуществляемый на заня-

 

тиях процесс умственного воспитания.

Детский сад — первое и самое ответственное звено в общей системе народного образования. В дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и поня­тий детей, который обеспечивает успешное умственное развитие ребенка. В ряде психологических исследований установлено, что темп умственного развития детей до­школьного возраста очень высок по сравнению с более поздними возрастными периодами [А. В. Запорожец,)963;

Л. А. Венгер, В. С. Мухина, 1973]. Какие-либо дефекты вое питания, допущенные в период дошкольного детства, фак­тически трудно преодолимы в более старшем возрасте и оказывают отрицательное влияние на все последующее развитие ребенка.

Результаты психологических и педагогических исследо­ваний последних лет показывают, что возможности умст­венного развития дошкольников значительно выше, чем это предполагалось ранее. Так, оказалось, что дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние, существенные связи и отношения. В период дошкольного детства форми­руются способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения. Например, у детей старшего дошкольного возраста можно сформировать понимание зависимости между внешним строением животных и усло­виями их существования; достаточно легко формируются у детей представления об основных условиях роста и развития растений. Однако такое познание осуществляет­ся детьми не в понятийной, а в основном в наглядно-образной форме, в процессе предметной деятельности с познаваемыми объектами [Л. А. Венгер, 1969; А. В. За­порожец, 1972; Н. Н. Поддьяков, 1972].

Исследователями получены факты, свидетельствующие о том, что, обучая детей обобщенным способам обследо­вания предметов (с применением специально разработан­ных систем сенсорных эталонов), можно значительно повысить уровень их зрительного восприятия. В результа­те такого обучения дети правильно воспринимают слож­ную форму предметов, оценивают их пространственные отношения, пропорции и т. д. В работах П. Я. Галь­перина, Н. Ф. Талызиной показано, что у старших до­школьников возможно формирование полноценных поня­тий. П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин отмечают:

«... на основе поэтапной методики мы получили в 6—7 (и даже в 5) лет, т. е. в старшем дошкольном возрасте,

умственные действия и понятия, которые по общепринятым стандартам отвечают уровню мышления в подростковом возрасте... были сформированы целые системы понятий, которые на целый период умственного развития опережали остальное содержание сознания» [1967, с. 612].

Таким образом, конкретность и наглядность детского мышления, которые ранее считались неотъемлемыми свойствами, оказались следствием не совсем правильно организованного обучения и воспитания детей, когда ус­ваиваемые ими знания носили лишь конкретный характер и не представляли собой четкой системы.

Интересные подходы к решению проблемы умствен­ного воспитания и умственного развития есть в работах П. Я. Гальперина [1966], В. В. Давыдова [1972] и Н. И. Непомнящей [1975]. Одна из линий этих исследований за­ключается в переводе детей с уровня дооператорного мыш­ления на более высокий уровень конкретных операций. Это, конечно, важнейшая задача умственного развития детей старшего дошкольного и школьного возраста. Но не менее важна за-дача максимального использования возможнос­тей дооператорного мышления в умственном развитии ребенка.

Период дооператорного мышления приходится на воз­раст ребенка от 2 до 7 лет. В этот период совершаются кардинальные изменения в общем развитии ребенка. В ря­де исследований показано, что важнейшими формами мышления дошкольника являются наглядно-действенное и наглядно-образное. Развитие этих форм в значительной мере определяет успешность перехода к более сложной, понятийной форме.

Тщательное и углубленное изучение всех линий умст­венного развития ребенка в дооператорный период позво­ляет максимально использовать так называемые низшие уровни мышления для полноценного построения более высоких уровней. В связи с этим возникает необходи­мость выявления основных функций более элементарных форм мышления, определения их роли в общем процессе умственного развития ребенка. Есть основания предпола­гать, что возможности этих форм мышления чрезвычайно велики и используются далеко не полностью.

При разработке вопросов умственного воспитания до­школьников советские ученые исходят из основных поло­жений советской психологии, рассматривающей процесс психического развития человека как результат присвоения общественного опыта человечества, воплощенного в про-

153,

 

дуктах физического и духовного труда. При этом умствен­ное развитие ребенка выступает как усвоение наиболее простых форм этого опыта, а именно как овладение пред­метными действиями, элементарными знаниями и умения­ми как наиболее универсальными средствами закрепле­ния и передачи общечеловеческого опыта, усвоение кото­рых играет ведущую роль в развитии ребенка.

Таким образом, психическое, в том числе и умст­венное, развитие ребенка выступает как процесс, имею­щий конкретно-историческую и социальную природу, все основные этапы которого обусловлены особенностями передачи общественного опыта. Это положение советской психологии дает правильное направление при исследо­вании проблемы взаимодействия биологических и социаль­ных факторов в процессе развития индивида.

С раннего детства ребенка окружают созданные рука­ми человека предметы, в которых фиксированы определен­ные общественные функции. Развиваясь, ребенок с помо­щью взрослого учится их использовать. С возрастом по­являются более сложные формы взаимоотношений с окру­жающими людьми, изменяется место, которое занимает ребенок в системе человеческих отношений, формируются новые потребности. Определенные отношения действитель­ности, новые свойства вещей, которых ранее ребенок не замечал, теперь выступают для него на первый план. Однако происходит не просто увеличение количества знаний: новое содержание может быть усвоено лишь на ос­нове новых форм интеллектуальной деятельности. Таким образом, развитие мышления идет в направлении усложне­ния как содержания, так и основных форм.

Переход от познания внешних свойств и связей явлений к познанию внутренних, скрытых от непосредственного восприятия связей и отношений требует существенной перестройки мыслительной деятельности детей, формиро­вания у них новых приемов и способов овладения зна­ниями. В условиях стихийного обучения этот процесс развивается довольно медленно. Решение подобных задач может быть осуществлено лишь в ходе целенаправлен­ного обучения детей. Обучение на занятиях в условиях общественного дошкольного воспитания выступает в на­стоящее время как основной фактор умственного воспи­тания дошкольников. В связи с этим особенное значение приобретает изучение вопросов содержания и методов умственного воспитания детей.

Под содержанием умственного воспитания в дошколь-

^54

ной педагогике понимается формирование у детей опреде­ленного объема знаний об окружающих предметах и явлениях (общественной жизни, живой и неживой природе и т. д.) и способов мыслительной деятельности — умения наблюдать, анализировать, сравнивать, делать простые обобщения Объем и характер содержания определен «Программой воспитания в детском саду». Успешность умственного развития детей зависит от характера усваи­ваемых знаний, а также от методов обучения. В связи с этим одной из центральных проблем умственного воспи­тания является проблема обучения и развития. Впервые она была представлена в работах Л. С. Выготского.

Как известно из работ Л. С. Выготского, в стихий­ном опыте дошкольников вначале возникают лредпонятий-ные образования — комплексы, псевдопонятия и лишь за­тем формируются в процессе школьного обучения полно­ценные понятия [ 1982, т. 2 ]. В работах П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной получены данные, свидетельствующие о 1ом, что в условиях организованного обучения сам ход формирования понятий имеет существенно иные законо­мерности, чем при стихийном обучении. Применяемая в работе П. Я Гальперина методика поэтапного форми­рования умственных действий позволяет формировать полноценные понятия в старшем дошкольном возрасте, и объем их ограничен лишь наличием необходимых пред­варительных знаний и умений [ 1966].

В настоящее время приобретает актуальность вопрос о повышении научности не только школьных, но и дошколь­ных знаний Конечно, эта проблема должна решаться принципиально иначе, чем в школьном обучении. Вряд ли сейчас правомерно ставить вопрос о формировании в массовой практике детских садов системы научных поня­тий у дошкольников. Однако создать предпосылки такого формирования, которые будут реализованы в школе, уже можно и у дошкольников.

Наиболее существенные сдвиги в умственном развитии ребенка являются результатом усвоения не каких-либо отдельных знаний и умений, а, во-первых, определенной системы знаний, отражающей существенные связи и зави­симости той или иной области действительности, и, во-вторых, общих форм мыслительной деятельности, лежа­щих в основе этой системы знаний. В связи с эчим очень остро стоит проблема разработки основных прин­ципов отбора и систематизации дошкольных знаний.

Можно ли вообще говорить о системе знаний для до-


школьников? Результаты педагогических и психологичес­ких исследований убедительно свидетельствуют в пользу систематизации дошкольных знаний. Материал, упорядо­ченный в четкую целостную систему с простым принципом построения, легче усваивается, чем материал разрознен­ный, случайный. Переход от познания отдельных внешних свойств явлений к познанию внутренних, существенных их связей, играющий важную роль в развитии содержа­ния и форм мышления, может быть осуществлен лишь в процессе последовательного усвоения детьми соответст­вующей системы знаний, когда каждое последующее, формируемое представление или понятие вытекает из пре­дыдущего, а вся система опирается на исходные положе­ния, выступающие как ее центральное ядро.

Наша задача состоит в том, чтобы создать благо­приятные условия для реализации возможностей детского развития, а именно дать детям в доступной форме система­тизированные знания, отражающие существенные связи и зависимости явлений тех областей действительности, с которыми встречается ребенок в своей повседневной жизни. В связи с этим возникает вопрос о построении системы в соответствии с возможностями мыслительной деятельности детей. Мы подчеркиваем: возможностями, а не наличным уровнем мышления, так как если мы будем строить систему знаний, ориентируясь на наличный уро­вень мыслительных способностей ребенка, то овладение ею не даст заметных сдвигов в его умственном развитии.

Система дошкольных знаний, конечно, должна быть более элементарна и принципиально отличаться от сис­темы школьных знаний. Так, П. Г. Саморукова отмечает, что «систематизация знаний возможна на разной степени их глубины и обобщенности: и на эмпирическом уровне, когда основное содержание знаний представлено в форме представлений (образов ранее воспринятых предметов и явлений), и на более высоком—теоретическом уровне, когда знания имеют форму понятий, а связи характеризу­ются как глубокие закономерности» [1973, с. 77]. Далее она указывает на большие возможности расширения и уг­лубления системы в процессе обучения детей.

^Системы знаний могут быть различны по своей струк­туре. Исследования, проведенные за последние годы, свидетельствуют, что наиболее эффективное влияние на умственное развитие детей оказывают системы, построен­ные по иерархическому принципу [ Д. Б. Эльконин, 1970;

В. В. Давыдов, 1972]. Они характеризуются наличием

центрального, исходного понятия, из которого выводятся остальные. Иначе говоря, имеется определенная субор­динация, соподчинение понятий. Подобные системы харак­терны для школьного обучения, однако в целях успешного умственного развития дошкольников возникает необходи­мость использовать этот принцип построения знаний и при разработке содержания дошкольного обучения. Прав­да, здесь имеется одно противоречие, которое до последне­го времени было фактически неразрешимо. Дело в том, что в основе иерархической системы знаний должно ле­жать понятие, отражающее центральную, ведущую связь явлений той или иной области действительности. Однако такое понятие, как правило, результат сложных форм тео­ретического анализа и обобщения, что, конечно, недоступ­но дошкольникам.

Современные исследования познавательных процессов детей позволили внести существенный вклад в решение проблемы умственного воспитания дошкольников. В ряде исследований разработано важное положение, заклю­чающееся в том, что ребенок в процессе предметно-чувственной деятельности (изобразительной деятельности, конструирования и т. п.) может выделить существенные центральные связи явлений в той или иной области дейст­вительности и отразить их в образной форме — форме представлений и элементарных понятий. Таким образом, в дошкольном возрасте возможно формирование таких представлений и элементарных понятий, которые могут стать ядром системы знаний. Это открывает новый прин­цип отбора в систематизации дошкольных знаний, который отличается от принципа отбора школьных знаний и в то же время мало ему уступает по эффективности умствен­ного развития детей.

В качестве центрального звена систематизации знаний той или иной области действительности были выделены связи, которые оказались доступными познанию дошколь­ников в процессе предметно-чувственной деятельности. Представления дошкольников, отражающие общие зави­симости явлений, были использованы в качестве ядра, объединяющего отдельные конкретные знания в четкую систему. Так, например, в процессе систематизации знаний о живой природе была выделена общая зависимость строения животного от условий его существования. Эта закономерность в ряде случаев имеет очень простые формы проявления, вполне доступные детскому пониманию.

Изложенные принципы систематизации знаний наибо-

 

лее полно обеспечивают реализацию принципа научности, поскольку в основу системы кладутся представления и элементарные понятия, отражающие основные связи со­ответствующей области действительности

Казалось бы, включение в систему дошкольного обуче­ния знаний, которые отражают существенные зависимости той или иной области действительности, затруднит процесс обучения детей и тем самым нарушит принцип доступнос­ти. Однако специальный подбор таких форм проявления данной зависимости, которые могут быть познаны в про­цессе деятельности дошкольников, позволяет донести до детей и эти более сложные знания. Систематизация знаний дала хороший эффект в умственном воспитании детей.

За последние годы существенное продвижение получил один из главных вопросов дошкольной дидактики — вопрос о последовательности усложнения знаний, начиная с тех исходных, которые были положены в основу системы. Разработка таких знаний позволила полнее реализовать принцип доступности обучения. В качестве исходных были выделены знания, которые, будучи вполне доступны детям в своем первоначальном виде, таили в себе широкие возможности усложнения и развития.

Важные результаты были получены в процессе изуче­ния стихийного опыта детей. Так, у старших дошкольников были обнаружены особого рода знания, содержащие в самой элементарной форме отражение таких реальных связей, которые являлись центральными для той или иной области действительности. Например, старшие дошкольни­ки обладали способностью целостного, еще недостаточно расчлененного «схватывания» в образном плане кинема­тических зависимостей (зависимости пройденного пути от скорости и времени движения, зависимости времени дви­жения от скорости и расстояния и т. д.). По­добные знания мы использовали как своего рода пред­посылку для формирования у детей более глубокого пони­мания основных связей и отношений той или иной области действительности. Дело в том, что если у ребенка имеется пусть самое элементарное, но уже верное отражение взаимосвязи между двумя или более объектами как едино­го целого, то создается принципиальная возможность, не нарушая этого целого, последовательно его услож­нять, делая акцент то на одном, то на другом компо­ненте. Такой путь наиболее эффективен для последова­тельного подведения старших дошкольников к пониманию достаточно сложных связей и отношений. При другом

способе обучения, когда ребенка вначале последовательно знакомили с каждым компонентом связи безотносительно друг к другу и лишь затем обращали его внимание на связь компонентов, дети испытывали значительные за-груднения.

Анализ уже имеющихся у детей разнообразных сведе­ний, например, о живой природе позволил выделить вид знаний, которые в зачаточной форме отражали зависи­мость между особенностями внешнего строения и поведе­ния животного, с одной стороны, и условиями существо­вания, с другой стороны. Это были знания о возможнос­тях животного, которыми характеризуется тот или иной зверь. Например, большинство детей прекрасно знают, что кошка умеет лазить на деревья, ловить мышей — она очень ловкая, подвижная. Лошадь, олень быстро бега­ют. Лев и тигр сильные и ловкие, они умеют осторожно подкрадываться к своей добыче и нападать на нее. Все эти сведения достаточно просты и успешно усваиваются уже в среднем дошкольном возрасте. Важно подчеркнуть, что подобные возможности животного или его основные умения есть не что иное, как проявление его приспособ­ленности к условиям существования. Однако на данном уровне знаний эти возможности рассматриваются до­школьниками еще сами по себе, без их отношения к усло­виям, в которых живет и действует животное. На первый план для ребенка выступает само животное и его умение. Тот факт, что умения животного, как правило, проявляют­ся в определенных условиях, еще не выделяется и не осознается детьми. Однако знания дошкольников о живот­ных легко поддаются усложнению и развитию и могут быть использованы как предпосылка для формирования рас­члененной системы знаний о приспособленности животных к среде обитания.

Таким образом, в процессе усвоения разнообразных знаний об умениях животных у детей формируются пред­посылки для осуществления следующего шага в познании общей зависимости особей от условий существования. Но данные предпосылки в условиях обычного, традицион­ного обучения, как правило, не используются. Реализа­ция таких предпосылок — это особая задача, требующая проведения специального исследования. Дело в том, что простое количественное увеличение знаний дошкольников о возможностях различных животных не ведет само по себе к возникновению понимания приспособленности жи­вотных к условиям существования. В связи с данным об-

 

стоятельством возникла задача формирования у детей общего подхода к анализу умений животных, который поз­волил бы дошкольникам понять ограниченность умений животных, их приспособленность лишь к определенным условиям существования. Для этого необходимо было дать детям такие новые знания об умениях животных, которые выступили бы как полная противоположность уже имею­щимся знаниям — являлись бы их антиподами. Такие знания как бы высвечивали уже знакомые объекты с новой стороны, выявляя их новые свойства.

Старшим дошкольникам объясняли, что животное мо­жет оказаться в самых разных, в том числе и не совсем обычных, условиях, и приводили ряд примеров. Так, длин­ный клюв журавля, такой удобный при охоте за лягушка­ми, мышами и другими животными, оказался малопри­годным, когда у журавля возникла необходимость съесть манную кашу из тарелки. Другой пример. Быстроногий конь, оказавшийся на скользком, гладком льду, передви­гается с трудом, часто падает, и неуклюжий тюлень легко обгоняет его, скользя на животе и работая ластами. Подобные ситуации, описываемые словесно или демон­стрируемые с помощью картин, позволили дошкольникам с новой стороны взглянуть на знакомое животное и увидеть особенности его поведения в необычных условиях. Новые знания, вступая в противоречие с прежними знаниями, вызывали удивление детей. У большинства из них неволь­но напрашивался вопрос: почему в одних условиях жи­вотное такое умелое и ловкое, а в других — такое бес­помощное? И на этом этапе обучения не представляло особого труда объяснить детям (они фактически были уже подготовлены к этому), что в природе каждое животное успешно действует только в своих, родных условиях, где оно родилось и выросло. Далее детям предлагали самим придумать необычные условия для различных животных. Вначале такое мысленное экспериментирование детей бы­ло не совсем удачным, но затем они все успешнее находили воображаемые ситуации, к которым то или иное жпппт"^':' пктчвялгич) мплппппспособлрнным. В прппрссе

с другими предметами, в той системе, в которой он существует и функционирует.

Такой подход к разработке проблемы умственного воспитания дошкольников, при которо"м у детей форми­руют умения рассматривать окружающие предметы и яв­ления в разных аспектах, позволяет значительно усилить слабые стороны мыслительной деятельности дошколь­ников.

Основной недостаток детского мышления заключается в хаотичности, отрывочности знаний, в неумении детей объединять отдельные частные результаты мыслительных действий в целостный продукт. Важно подчеркнуть, что в определенном отношении мыслительная деятельность до­школьников достаточно развита. Так, дети среднего и стар­шего дошкольного возраста с большим или меньшим успе­хом выделяют такие отдельные стороны окружающей дей­ствительности, как свойства и качества предметов, сами предметы, межпредметные связи и зависимости. Однако объединение данных сторон в целостное представление осуществляется ими со значительными затруднениями. Как правило, отдельные предметы выделяются сами по се­бе, в известной мере безотносительно к другим предметам, а те или иные предметные совокупности берутся безотно­сительно к отдельным предметам.

С целью формирования у детей целостного мысли­тельного процесса, в ходе которого ребенок последователь­но выделял бы в доступных ему пределах основные стороны предметной действительности и увязывал их в це­лостное знание о мире, была разработана логическая схема общей организации познавательной деятельности детей. Эта схема задавала основную стратегию разверты­вания познавательной деятельное!и — от выделения от­дельных предметов к прослеживанию системы предметов и явлений, внутри которых данный предмет существует и функционирует, и далее к выделению отдельных свойств и качеств предметов с последующим их анализом в сис­теме межпредметных функциональных связей. В процессе такой познавательной деятельности у детей формирова­лась система знаний, отражающая предметы и явления в нескольких взаимосвязанных аспектах. Данное обстоя­тельство обусловливало гибкость и подвижность этих знаний, возможность анализа того или иного объекта в' различных системах с другими объектами.

На основе анализа исследований, проведенных в лабо­ратории умственного воспитания дошкольников, можно

6 Н. Н. Поддьяков, Л- Ф. Говоркова К51

 

дать следующую общую характеристику роли система­тизированных знаний в умственном воспитании детей до­школьного возраста. Основное значение такого рода зна­ний состоит в том, что они универсальное средство разви­тия мыслительной деятельности детей. В процессе усвоения таких знаний у дошкольников происходило интенсивное овладение умениями произвольно актуализировать свои прежние знания и использовать их для более глубокого понимания вновь формируемых. Система знаний усваи­валась детьми на протяжении ряда занятий. При этом материал каждого последующего занятия мог быть полно­ценно усвоен лишь на основе знаний и способов умствен­ной деятельности, полученных дошкольниками на пред­шествующих занятиях. Для этого необходимо было, чтобы дети владели умением активно воспроизводить имеющие­ся у них знания и использовать их для понимания нового материала. Иначе говоря, успешность обучения дошколь­ников в значительной мере зависела от широты и глубины взаимодействия усвоенных знаний с вновь формируемыми. Особая роль в организации такого взаимодействия при­надлежала воспитателю, который обучал дошкольников способам актуализации имеющихся у них знаний. Слож­ность обучения заключалась в том, что, как правило, требовалась избирательная активизация усвоенных зна­ний, и не просто в том виде, как они предлагались ребенку в процессе усвоения, а в новом аспекте, который соответствовал особенностям нового учебного материала. В результате обучения у детей формировалось умение использовать в процессе усвоения новых знаний доста­точно крупные по объему массивы прежних знаний, приобретенных в течение длительного времени. Следует отметить, что возможности произвольной актуализации дошкольниками системных знаний оказались значительно шире, чем знаний отрывочных, фрагментарных, не объеди­ненных единым ядром.

Таким образом, во-первых, в процессе усвоения сис­тематизированных знаний старшими дошкольниками про­исходило интенсивное развитие способности произвольной актуализации и оперирования в мысленном плане все бо­лее сложными по структуре знаниями, иначе говоря, коли­чественное и качественное развитие внутреннего плана действий. От занятия к занятию усложнялся и развивался объект внутренней деятельности детей, в качестве которого выступали не только отдельные предметы, но и достаточно сложные межпредметные связи и отношения.

Во-вторых, следует отметить, что именно системати­зированные знания значительно расширяли возможности познавательной деятельности детей и позволяли последо­вательно подвести их к пониманию наиболее сложных отношений окружающей действительности. Иначе говоря, такие знания выступали как основа сложных форм мысли­тельной деятельности дошкольников.

В-третьих, в процессе усвоения систематизированных знаний происходило формирование общей стратегии по­знавательной деятельности детей, которая развертывалась по логической схеме — от выделения отдельного предмета к установлению его связи с другими предметами, в системе которых он существует. Затем осуществлялся анализ от­дельных свойств этого предмета в системе его функцио­нальных связей с другими предметами. В этом процессе знания выступали как средство организации и регуляции данной деятельности, что поднимало последнюю на более высокий уровень.

В процессе формирования систематизированных зна­ний у детей проявилась достаточно ясно выраженная стратегия познавательной деятельности. Они придержи­вались определенной линии анализа обследуемых объек­тов — содержание и последовательность выделения основ­ных сторон предметной действительности обусловливались особенностями усвоенных знаний. Эти знания направля­ли познавательную деятельность детей на соответствую­щие стороны и свойства объектов, задавали способы действий с последними, обеспечивали увязывание, синте­зирование полученных в этом процессе новых знаний в целостную систему.

Усвоение детьми системы знаний, отражающей скры­тые существенные связи той или иной области действитель­ности, коренным образом изменяло подход дошкольников к анализу окружающих их предметов и явлений. У детей формировалась установка на поиск скрытых внутренних связей и отношений. При этом существенно перестраива­лось обследование внешних свойств и связей предметов. Оно начинало осуществляться с прицелом на последую­щее познание внутренних свойств и связей. Важно под­черкнуть, что как внешние, так и внутренние свойства предметов начинали анализироваться детьми с точки зре­ния той системы, в которой данный предмет существует.

Таким образом, на определенном этапе формирования у дошкольников системы знаний последняя начинала вы­ступать как средство анализа окружающей действитель-

б*

 

ности. От качественного и количественного состава знаний и умений, опосредствующих усвоение нового материала, зависит осмысление детьми этого материала, глубина его понимания. Качество формируемых у детей умственных действий определяется не только особенностями внешнего материального действия, но и особенностями имеющихся у детей знаний и способов умственной деятельности. Структура усваиваемых детьми знаний определяет на­правленность ребенка на наиболее важные стороны дейст­вительности, обеспечивая отражение этих сторон и увязы­вание их между собой в единое целое. В процессе усвоения систематизированных знаний у дошкольников формирует­ся достаточно широкое понимание окружающей действи­тельности: взаимосвязей и взаимодействий предметов и явлений, их изменений и развития.

В связи с постановлением Совета Министров СССР «О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовке детей к обучению в школе» [ О реформе общеобразовательной и профессиональной школы, 1984] чрезвычайную актуальность приобрела проблема разработки новых программ и новых учебных пособий для подготовительных групп детских садов и под­готовительных классов. Проблема обучения детей с 6 лет в настоящее время является узловой: ее успешное решение.должно оказать положительное влияние на разработку целого ряда других как теоретических, так и практи­ческих проблем начального обучения. В настоящее время исследование этой проблемы осуществляется комплексно в институтах Академии педагогических наук СССР и в других научных учреждениях страны. В нем принимают участие педагоги, психологи и физиологи-гигиенисты; их совместные усилия направлены на разработку оптималь­ных форм и методов обучения детей.







Дата добавления: 2015-09-07; просмотров: 483. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Практические расчеты на срез и смятие При изучении темы обратите внимание на основные расчетные предпосылки и условности расчета...

Функция спроса населения на данный товар Функция спроса населения на данный товар: Qd=7-Р. Функция предложения: Qs= -5+2Р,где...

Аальтернативная стоимость. Кривая производственных возможностей В экономике Буридании есть 100 ед. труда с производительностью 4 м ткани или 2 кг мяса...

Вычисление основной дактилоскопической формулы Вычислением основной дактоформулы обычно занимается следователь. Для этого все десять пальцев разбиваются на пять пар...

Понятие массовых мероприятий, их виды Под массовыми мероприятиями следует понимать совокупность действий или явлений социальной жизни с участием большого количества граждан...

Тактика действий нарядов полиции по предупреждению и пресечению правонарушений при проведении массовых мероприятий К особенностям проведения массовых мероприятий и факторам, влияющим на охрану общественного порядка и обеспечение общественной безопасности, можно отнести значительное количество субъектов, принимающих участие в их подготовке и проведении...

Тактические действия нарядов полиции по предупреждению и пресечению групповых нарушений общественного порядка и массовых беспорядков В целях предупреждения разрастания групповых нарушений общественного порядка (далееГНОП) в массовые беспорядки подразделения (наряды) полиции осуществляют следующие мероприятия...

Словарная работа в детском саду Словарная работа в детском саду — это планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных слов, которое идет одновременно с ознакомлением с окружающей действительностью, воспитанием правильного отношения к окружающему...

Правила наложения мягкой бинтовой повязки 1. Во время наложения повязки больному (раненому) следует придать удобное положение: он должен удобно сидеть или лежать...

ТЕХНИКА ПОСЕВА, МЕТОДЫ ВЫДЕЛЕНИЯ ЧИСТЫХ КУЛЬТУР И КУЛЬТУРАЛЬНЫЕ СВОЙСТВА МИКРООРГАНИЗМОВ. ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОЛИЧЕСТВА БАКТЕРИЙ Цель занятия. Освоить технику посева микроорганизмов на плотные и жидкие питательные среды и методы выделения чис­тых бактериальных культур. Ознакомить студентов с основными культуральными характеристиками микроорганизмов и методами определения...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.015 сек.) русская версия | украинская версия