Накопичення досвіду сенсорного розвитку дітей у донауковий період

Донаукове визрівання думок про вдосконалення чуттєвої сфери особистості схарактеризуємо впродовж двох історичних етапів: у первісному суспільстві та стародавні часи (зародження виховання – ІV ст.); добу Середньовіччя і Відродження (V – XVI ст.).

Формування в молоді процесів сприймання в епоху становлення первісного людського суспільства було підпорядковано умовам природного виживання, відбувалося стихійно, шляхом наслідування конкретних форм людської життєдіяльності (полювання, риболовлі, готування їжі, виробництва знарядь праці, посуду і примітивного одягу, облаштування житла, спілкування, відправлення релігійних ритуалів, пісенно-танцювальних дій тощо). У міру зростання продуктивних сил, ускладнення людських знань перцептивний розвиток дітей стає органічною складовою розумового виховання, яке відокремлюється від фізичної праці та набуває функції, що існує одвічно, – передавати новим поколінням накопичений соціальний досвід. Орієнтуванню у властивостях предметів і явищ дійсності навчали в ці часи в перших закладах із підготовки до життя і праці – своєрідних «будинках молоді» [7, с. 14]. Спираючись на дані історико-педагогічних досліджень щодо особливостей функціонування таких прообразів шкіл, можна констатувати, що цільові напрями перцептивного розвитку дітей охоплювали вдосконалення багатьох відчуттів, принаймні зорових, слухових, дотикових, смакових, нюхових, і реалізовувались через опанування вихованцями зв’язного мовлення, усної творчості роду і племені, різних видів протописемності (наприклад, предметного письма – «вампум», «кіпу», – за якого носіями інформації слугували колір, форма, взаємне розташування і кількість мушлів, ниток і вузлів, а згодом – піктографічного письма, коли потрібні відомості передавались за допомогою зорових образів, фігур, схем, спрощених та узагальнених зображень), основ образотворчого і музичного мистецтва, трудових навичок (хлопчиків готували переважно до мисливства, землеробства, військових дій; дівчаток – до збирання рослинної їжі, ведення домашнього господарства, плетіння, ткацтва, гончарної роботи). Методи навчання сприймання полягали в показі, демонструванні різноманітних властивостей предметів оточення та способів дії з ними, багаторазовому вправлянні та ігрових діях із розрізнення та відтворювання зовнішніх якостей об’єктів сприймання; як засоби вдосконалення чуттєвих процесів дитини застосовувались різноманітні іграшки – брязкальця, тріскачки, свищики, фігурки тварин і птахів, кульки, дзиґи, предмети побуту, зброя тощо; організаційними формами транслювання культури взагалі та сенсорної зокрема були навчальні заняття, ритуалізовані обряди.

Зміст і методика перцептивного розвитку набули розширення та поглиблення в епоху стародавнього світу, територіальні та часові межі якого охоплюють існування цивілізацій Давнього Сходу (Шумер, Аккада, Вавилон, Ассирія, Єгипет, Індія, Китай, Персія та ін.) та античної Європи – Стародавньої Греції (Спарта, Афіни), Північного Причорномор’я і Приазов’я, (Ольвія, Тіра, Херсонес, Пантікапей, Фанагорія, Танаїс), Стародавнього Риму. Незважаючи на певну ізольованість, цим країнам була притаманна принципова єдність підходів до навчання молоді сприймання: удосконалення чуттєвих процесів учнів здійснювалося в умовах шкільної освіти, яка функціонувала під патронатом держави і поступово набула статусу стимулятора соціального прогресу [2; 7].

Так, у школах Шумеру (ІІІ тис. до н. е.) переважну більшість із усього переліку дисциплін складали навчальні предмети, що мали значний потенціал для розвитку відчуттів учнів, а саме: мови (шумерська, аккадська), геометрія, астрономія, музика та співи; окрім цього, діти мали оволодіти вміннями вимірювати земельні ділянки, добре розрізняти тканини, метали і рослини. Особливе значення надавалось навчанню письма: діти вирізали клинопис дерев’яним різцем на сирій глиняній плакетці, яку потім обпалювали. Система клинопису була складною, нараховувала біля 600 знаків і являла собою комбінування вертикальних і горизонтальних рисок. Пізніше в школах стали використовувати дерев’яні таблички: їх покривали тонким прошарком воску, на якому видряпували письмові знаки.

У Давньому Єгипті (ІІІ тис. до н. е.) існувало кілька типів спеціалізованих шкіл – для жерців, писців, музикантів, службовців, лікарів, ремісників. Більш дослідженими в історії педагогіки виявились школи жерців. Найефективнішим для сенсорного розвитку було навчання ієрогліфічного письма, читання, іноземних мов, астрономії, математики, основ географії в поєднанні із геометрією (для формування вмінь малювати план місцевості), відправлення релігійних культів. Питому вагу при цьому займало засвоєння грамоти, а саме каліграфічної техніки зображення ієрогліфів: учням потрібно було запам’ятати до 700 знаків, розрізнювати їхню спрощену і класичну форму; основним матеріалом для письма спочатку були керамічні плакетки, шкіра та кістки тварин, а згодом – папірус; ієрогліфи зображували очеретяною паличкою, основний текст писали сажею, для пунктуаційних знаків і виділення смислових фраз застосовували вохру.

Перші школи Давньої Індії(ІІІ тис. до н. е.) багато в чому нагадували шумерські: розвиток перцептивних процесів дітей здійснювався переважно під час оволодіння ними навичками письма на пальмових листках, про що свідчать знайдені печатки зі своєрідними написами, глиняні чорнильниці. З унормуванням кастового ладу суспільства (ІІ–І тис. до н. е.) програми шкільного навчання диференціюються відповідно до соціального розподілу. У школах брахманів (жерців) удосконаленню сенсорики сприяло опанування письма, читання (переважно священних ведичних текстів), математики, астрономії, різних мистецтв; у школах кшатріїв (військової знаті) якісне сприймання було умовою володіння зброєю, їзди верхи, виконання гімнастичних вправ, засвоєння математики, поезії, музики і танців (діти найнижчих каст зазвичай шкільну освіту не здобували). У буддійський період (із середини І тис. до н. е.) освітня система стає двоступеневою – функціонують початкові й повні школи, останні були наче співтовариствами гуру й учнів; високий сенсорно-розвивальний ефект мало навчання санскриту (літературно обробленої форми давньоіндійської мови), місцевих мов, математики, ліплення, живопису й інших мистецтв.

У Давньому Китаї (ІІІ тис. до н. е.) навчальні заклади представлені загальноосвітніми і спеціалізованими військовими школами або їх інтегративними формами. Зміст освіти, який мав певний потенціал для розвитку в учнів процесів сприймання, складали щонайменше п’ять із шістьох видів мистецтв: музика, письмо, стрільба із лука, лічба, верхова їзда (шостим видом мистецтва була мораль). Найголовнішою практичною метою в китайській педагогічній традиції вважалось засвоєння ієрогліфічного письма, яке нараховувало кілька десятків тисяч знаків. Відомо, що для цього застосовували розщеплений бамбук, зв’язаний у пластини, а також шовк, на яких писали соком лакового дерева за допомогою загостреної бамбукової палички; пізніше стали писати на папері тушшю і волосяним пензликом.

Педагогічну ментальність класичних давньогрецьких цивілізацій започаткували дві освітні моделі – спартанська й афінська (VI–IV ст. до н. е.). Перцептивний розвиток спартанців звичайно був підпорядкований ідеалу формування мужньої, духовно і фізично сильної людини, здійснювався у воєнізованих інтернатах, переважно за допомогою гімнастичних вправ, меншою мірою – через навчання грамоти (читання, письма), лічби, музики (цим дисциплінам не надавалось пріоритетного значення, їх засвоєння мало утилізований характер). Відповідно до афінської системи виховання діти мали можливість відвідувати (одночасно і послідовно) мусичні та гімнастичні школи. У мусичних школах учні здобували літературну й музичну освіту, часто синкретичним способом: через декламування уривків поетичних творів із паралельною грою на кіфарі – музичному щипковому інструменті. Опанування грамоти здійснювалось на буквоскладальній основі (назви окремих літер синтезувались у склади, потім – у слова); для письма використовували навощені дошки, на які учні паличками – «стилями» – наносили букви. Окрім цього, до програми навчання було включено арифметику, геометрію та малювання. У гімнастичних школах, або палестрах, удосконаленню перцептивних процесів безпосередньо сприяли метання диска і списа, фехтування, військові ігри тощо.

Система шкільної освіти Давнього Риму склалася в VI–І ст. до н. е. На її структурі суттєво позначилось соціально-класове розшарування населення: для дітей бідноти існували елементарні (тривіальні) школи, сенсорний розвиток у них забезпечувався в ході навчання молодшого покоління читати, писати і рахувати; діти привілейованих верств виховувались у граматичних школах, сприймання учнів формувалось під час вивчення латинської та грецької мов, риторики. Звернемо увагу на те, що з переліку предметів, які викладались у римських школах, майже зовсім були виключені фізичне виховання і музика, що відповідало поширеному в той час уявленню про практичну спрямованість, «корисність» освіти, проте значно збіднювало можливості перцептивного розвитку дітей.

Стародавні цивілізації, окрім освітніх систем, надали світу немало філософських теорій, у надрах яких зародилися перші наукові обґрунтування значення процесів сприймання в пізнанні навколишньої дійсності та загальному розумовому розвитку дитини. Наприклад, Геракліт (540–480 рр. до н. е.) – творець античної діалектики – висловлював думки про те, що найважливішими знаряддями пізнання є відчуття і розум: завдяки органам відчуття учень вступає в контакт із навколишнім світом і набуває здатності мислити [2, с. 118]. Дотримуючись матеріалістичних поглядів на світ і людину, Демокріт (460–370 рр. до н. е.) вважав чуттєвий досвід початком знання, тобто «темним пізнанням», з якого мисленням бере свої докази [2, с. 119]. Багато видатних філософів давнини (усі вони до того ж були вчителями, навіть засновниками шкіл) – Конфуцій (551–479 рр. до н. е.), Платон (427–347 рр. до н. е.), Аристотель (384–322 рр. до н. е.), Квінтіліан (42–118 рр. н. е.), Плутарх (46–120 рр. н. е.) – визначили у своїх творах загальні підходи до відбору змісту початкового навчання, питома вага якого мала величезний потенціал для сенсорного розвитку школярів. Це опанування письма, читання, геометричного матеріалу, співів, техніки гри на музичних інструментах і танців, гімнастики, військових умінь (стрільби з лука, метання дротиків тощо), малювання.

Отже, у стародавню добу вдосконалення чуттєвої сфери молодших учнів набуває певної специфічності, а саме: загальну мету сенсорного розвитку школярів утворювали три провідні цільові напрями – піднесення зорового, слухового і дотикового сприймання, – формування ж нюхових і смакових відчуттів стає прерогативою сімейного виховання; започатковуються філософські засади усвідомлення сутності перцептивних процесів і їх значення в пізнанні предметів і явищ оточення; сукупність методів сенсорного розвитку складали словесні настанови, наслідування дій вчителя, вправи, активні ігри, змагання; рекомендувалося враховувати здібності школярів, заохочувати їх до обстеження різноманітних об’єктів проханнями і похвалами (Квінтіліан, наприклад, радив застосовувати для цього своєрідні нагороди – вирізані зі слонової кістки літери або інші предмети, які дитина обмацувала б, роздивлялась, називала [13, c. 64]); навчання школярів розрізняти зовнішні властивості предметів і явищ дійсності організовувалось на поліпредметній основі: для формування зорового просторового сприймання найефективнішими стають такі навчальні предмети і види діяльності, як письмо (клинопис, ієрогліфічне), геометрія, астрономія, гімнастичні та військові вправляння, вимірювання земельних ділянок; для кольорового – малювання, різнокольорове зображення письмових знаків; розвитку мовленнєвого слуху сприяло засвоєння фонетичних систем кількох мов, читання, ораторські декламування; музичний слух удосконалювався в співах, інструментальній грі, танцях, відправленнях релігійних культів; дотикові відчуття формувались через обстеження матеріалів для письма (глини, папірусу, бамбука, шовку, пальмового листя, паперу), розрізнення тканин, металів, рослин; формування перцептивних процесів особистості здійснювалось паралельно в умовах шкільної освіти і засобами сімейного виховання, яке традиційно охоплювало привілейованих дівчаток та більшість дітей незнатного походження.

Організація сенсорного розвитку молодших учнів у середні віки змінюється відповідно до нових соціокультурних перетворень суспільства – становлення феодальних відносин, отримання католицизмом статусу офіційної релігійної ідеології. Незважаючи на те, що церква відмовилась від багатьох здобутків античної культури, необхідність користування богослужбовими книгами, змушувала турбуватися про навчання майбутнього духівництва елементарної грамоти. Тому в Європі починають функціонувати церковні школи (парафіяльні, монастирські, соборні). Перцептивний розвиток учнів здійснювався в таких закладах під час заучування молитов, церковного співу, читання релігійних книг, письма; у «внутрішніх» монастирських і соборних школах (для підготовки майбутніх священнослужителів) предметів, які б мали певні сенсорно-розвивальні можливості, було дещо більше – це латинська граматика, риторика, геометрія, астрономія і теорія музики.

Із розширенням торговельних відносин, зростанням середньовічних міст і формуванням бюргерства (незалежних ремісників і купців) як нового соціального прошарку виникають нові типи шкіл – цехові та гільдійські. Чуттєві процеси учнів у цехових школах удосконалювались під час засвоєння рідної та латинської мов, елементів геометрії і природознавства, основ ремесла (вдома, у сімейних майстернях); гільдійські школи працювали за схожою програмою, до якої додавалось ще вивчення риторики.

Своєрідною була система «лицарського виховання» дітей знатних феодалів. Хоча грамотність не вважалась для лицарів обов’язковою (часто вони залишались неписьменними), багато військово-фізичних «доброчесностей», якими хлопчики мали оволодіти, базувались на добре розвинених процесах сприймання: уміння їздити верхи, стріляти з лука, метати спис, фехтувати, полювати, співати, грати на музичних інструментах. Дівчаток зазвичай виховували в сім’ях: під керівництвом матерів або запрошених ченців вони опановували письмо і читання. Практикувалось також віддавати їх до пансіонів при жіночих монастирях – у цьому випадку вдосконаленню перцептивних здібностей вихованок сприяло навчання письма і читання, латини, танців, гри на лютні та клавесині.

Порівняння змісту навчання в школах різних типів [2; 7] дозволяє зробити певні узагальнення щодо особливостей сенсорного розвитку молодших учнів у досліджувану історичну добу. На нашу думку, шкільні ресурси вдосконалення сприймання стають незбалансованими: це пов’язано з утратою античного ідеалу всебічного розвитку особистості, звуженням змісту початкового навчання в цілому, його становим і професійним диференціюванням. Наприклад, найкращі умови для піднесення фонематичного слуху створювались у церковних, цехових і гільдійських школах; для навчання дітей феодалів такий вид перцепції не мав вирішального значення. У бюргерських школах обох типів було виключено музичне виховання, а відтак унеможливлювалось удосконалення музичної перцепції; у той же час музичний слух лицарів і майбутніх священиків цілеспрямовано розвивався у співах та музикуванні (значною подією для музичного навчання стало запровадження назв нот, тобто складової системи сольмізації, що спрощувало розуміння та запам’ятовування музики різноманітних жанрів: псалмів, канонів, тропарів, хоралів, літургій, мес, страстей, реквіємів тощо). Із церковних і бюргерських шкіл зникають дисципліни, спрямовані на фізичне виховання, що, безумовно, негативно впливало на зорове орієнтування дітей у просторі; у підготовці лицарів, навпаки, саме військово-гімнастичні вправи забезпечували покращення просторового зору. У школах жодного типу не було передбачено навчальних предметів і видів діяльності, які сприяли б формуванню зорових кольорових, а також дотикових перцептивних процесів. Отже, провідними стають напрями слухового і зорового, зокрема просторового, сенсорного розвитку молодших школярів. Серед методів перцептивного навчання поширення набувають катехізисні бесіди, засновані на механічному запам’ятовуванні інформації про зовнішні властивості предметів оточення, багаторазові вправляння в читанні священних текстів, проголошенні молитов, письмі, культовому і світському співі, творенні музики.

Безсумнівним досягненнями Середньовіччя є застосування перших навчальних посібників – своєрідних засобівсенсорного розвитку молодших школярів. Найвідомішими до сьогодення залишились підручники Доната (сер. ІV ст.), Капелли (V ст.), Прісціана (поч. VІ ст.) – із граматики; Боеція (480–524) – з арифметики, геометрії, музики; Касіодора (490–585) – з історії, орфографії, літератури, музики; Бєди (673–735) – з історії, астротеології; Алкуїна (735–804) – із граматики, риторики, арифметики.

Наведемо фрагмент підручника Алкуїна з граматики, який, на нашу думку, вичерпно ілюструє зміст, спосіб і релігійну спрямованість навчання (зауважимо, що виклад матеріалу здійснено у вигляді бесіди між учителем і двома учнями – Саксом і Франком):

Учитель: Букви – це неподільне, тому що мова складається з частин, частини – із складів, склади поділяються на букви, але букви розділити не можна.

Франк: Поясни мені, товаришу, поділ букв.

Сакс: Букви бувають голосні і приголосні, останні поділяються на півголосні й німі.

Франк: На чому ґрунтується такий поділ?

Сакс: Голосні вимовляються окремо і самі по собі становлять склад; приголосні ж не можуть бути ані вимовлені, ані скласти слова.

Учні: Чи немає, наставнику, іншої основи для такого поділу?

Учитель: Є: голосні становлять душу, приголосні – тіло; душа рухається сама і приводить у рух тіло; тіло ж є нерухомим і бездушним. Такими бувають приголосні без голосних: вони можуть бути написані самі по собі, але без голосних не можуть бути вимовлені і не мають сенсу [1].

Звичайно, навчальний матеріал подано відповідно до тогочасного рівня розвитку фонетики, коли не було чіткого диференціювання понять «звук» і «буква», до того ж об’єктивні факти про властивості мовленнєвих звуків поєднуються із постулатами віри. Проте загальний підхід до ознайомлення учнів із системою фонем правильний, ґрунтується на класифікаційному порівнянні голосних і приголосних звуків, подальшому поділу приголосних на групи сонорних і шумних.

Пізнє Середньовіччя, відоме під назвою Відродження, або Ренесансу, характеризується поверненням суспільства до античного ідеалу гармонійно розвиненої особистості, проникненням у шкільну практику і дидактичну думку ідей гуманізму (від лат. humanus – людяний). Надзвичайно плідні судження про способи навчання перцепції висловлювали відомі мислителі Ренесансу: В. да Фельтре, Т. Мор, Ф. Рабле, М. Монтень, Т. Кампанелла.

Так, моделлю школи нового типу був «Будинок радості», заснований італійським філософом-гуманістом Вітторіно да Фельтре (1378–1446). Сенсорний розвиток особистості забезпечувався багатьма дисциплінами і різними видами діяльності: учні займались гімнастикою, фехтуванням, верховою їздою, танцями, вивчали рідну і стародавні мови, математику, астрономію, природознавство, музику, живопис тощо. У навчанні широко використовувались засоби наочності (букви із кольорового картону, наочні посібники з математики, фрески на стінах приміщення), було передбачено проведення практичних робіт, прогулянок і екскурсій (школа розташовувалась у мальовничій місцевості) [7, с. 25].

Англійський гуманіст Томас Мор (1478–1535) вважав обов’язковими для початкового навчання такі найінформативніші в сенсорному аспекті шкільні предмети, як письмо і читання рідною мовою, музика, геометрія, астрономія, природознавство, гімнастичні та військові вправи; пропагував організовувати спостереження дітьми об’єктів навколишньої дійсності під час екскурсійних прогулянок; рекомендував разом із опануванням теоретичних знань, формувати в учнів практичні вміння з обробки різних матеріалів (вовни, каміння, глини, металу, дерева); наголошував на застосуванні наочних засобів навчання (наприклад, особливих машин, які докладно зображують взаємне співвідношення сонця, місяця та зірок) [13, с. 100–102].

Яскравий зразок сенсорного розвитку особистості надав французький письменник-гуманіст Франсуа Рабле (1494–1553). На його думку, формуванню перцептивних процесів дітей сприяло вивчення математики, виготовлення геометричних фігур; заняття музикою (співи на чотири і п’ять голосів, гра на лютні, шпеневі, арфі, німецькій флейті та флейті з дев’ятьма клапанами, скрипці, тромбоні); вправляння в письмі (креслення та копіювання стародавніх літер); опанування військово-лицарського мистецтва (їзда верхи, метання, стрільба з лука); споглядання дерев, злаків, збирання рослини для гербарію; спостереження зоряного неба [13, с. 80–83].

Проголошуючи головним завданням освіти розумовий розвиток учнів, формування самостійності та критичності їхнього мислення, французький гуманіст Мішель Монтень (1533–1592) ратував за справжню науку, яка вивчає не книги, а, насамперед, речі, спонукає дитину робити між ними вибір і відрізняти їх, ґрунтується на досліді та природному поясненні фактів [13, с. 91–92].

Своєрідну організацію сенсорного розвитку особистості пропонував італійський філософ-утопіст Томазо Кампанелла (1568–1639): діти двох-трилітнього віку під наглядом «вчених чоловіків» навчаються говорити і запам’ятовують азбуку, гуляючи навколо храмів, розмальованих чудовим живописом; через деякий час наставники займаються з ними гімнастикою, метанням диска та іншими вправами й іграми; водночас дітей водять у майстерні до шевців, пекарів, ковалів, теслярів, живописців; на восьмому році після засвоєння основ математики за рисунками на стінах учні ходять на лекції з усіх природознавчих наук, які чергуються із фізичними вправами. Найціннішими є рекомендації Т. Кампанелли щодо застосування наочних засобів навчання: вони мають бути певним чином систематизовані та супроводжуватись відповідними поясненнями. Учений радив використовувати різні види наочності: зображувальну (предметні та сюжетні малюнки, портрети видатних людей), схематичну (геометричні фігури; географічні карти; алфавіти), натуральну (шматки дорогоцінних та простих каменів, мінералів, металів; посуд, наповнений цілющими рідинами; горщики із рослинами) [13, с. 105–106].

Епоха Відродження помітно вплинула і на освітні реформи в Україні та Білорусі: наприкінці ХVІ ст. розповсюджуються братські школи, у яких вагомий навчально-перцептивний ресурс мали більшість академічних курсів: слов’янська, грецька, латинська, польська мови, риторика; змішана математика, обов’язковою складовою якої була геометрія; музика і співи; малювання.

Отже, педагогічний гуманізм Відродження, безсумнівно, позитивно вплинув на теорію і практику розвитку сприймання молодших школярів: формування чуттєвої сфери особистості розглядається як органічна частина її загального розвитку, зокрема розумового, фізичного та естетичного; цільові напрями вдосконалення зорових, слухових та дотикових відчуттів закріплюються як провідні; збагачуються методи, засоби і форми сенсорного навчання: вирішального значення набуває метод спостереження об’єктів сприймання; пропагується застосування наочних посібників; окрім занять у школі, рекомендовано здійснювати екскурсії; розвиток окремих видів перцепції здійснюється ресурсами різних навчальних предметів, поєднання яких набуває відносно стійкого характеру: для формування просторового зору достатнім вважається опанування геометричного матеріалу, астрономії, виконання воєнізованих фізичних вправ; для розвитку кольорового зору – заняття живописом; піднесення фонематичного слуху планується у процесі оволодіння кількома мовами (стародавніми, рідною й іноземними) та літературним читанням; музичного слуху – під час багатоголосного співу, гри на музичних інструментах, у танцях; якісному обстеженню матеріалів на дотик сприяють різни види продуктивної праці.