Розробка методики сенсорного розвитку дітей у реформаторський період

Визначені на попередньому етапі орієнтири вдосконалення чуттєвої сфери учнів початкової ланки навчання заснували міцний фундамент для розробки цієї проблеми в Новітню епоху, ознаменовану появою в першій половині ХХ століття реформаторської педагогіки, спричиненої невідповідністю освітньої системи вимогам промислового виробництва і потребам дитини, спрямованої на докорінне оновлення змісту, методів, засобів, форм організації навчально-виховного процесу. Найпомітнішою представницею реформаторської освітньої парадигми, такого її напряму, як «вільне виховання» («недирективна педагогіка», дитиноцентризм), була Марія Монтессорі (1870–1952) – італійський лікар, педагог-гуманіст. На підґрунті аналізу досвіду навчання дітей з розумовими аномаліями вчена розробила оригінальну методику сенсорного виховання, стрижнем якої була думка про визначальну роль сприймання не лише в інтелектуальному, а й особистісному розвитку

З метою реалізації провідної ідеї педагогом було створено спеціальний дидактичний матеріал, що забезпечував формування в дітей 3–7 років п’ятьох видів відчуттів: дотикових – тренування термічних, тактильних, баричних, стереогностичних процесів (торкання поверхні металевих чашок, наповнених водою різної температури, та опускання рук в холодну, теплувату і теплу воду; обстеження кінчиками пальців предметів різної шорсткості; підкидання дощечок різної ваги; обмацування дрібних предметів, розкладання об’єктів у групи без допомоги зору); нюхових – порівняння і розпізнавання (із закритими очима) приємних або неприємних запахів; смакових – випробування спеціально виготовлених розчинів (гірких, кислих, солодких, солоних) або порошків і цукерок із різноманітними смаковими градаціями; зорових – розпізнавання розмірів і форми предметів (маніпулювання вкладними циліндрами різного об’єму, упорядкування брусків, що поступово змінюються у розмірі; вкладання геометричних формочок у рамки з отворами, накладання формочок на картки з наклеєними геометричними фігурами або їх контурами), удосконалення «хроматичного чуття» (добір карток із тканиною заданого кольору, їх класифікація на групи контрастних і споріднених тонів, градуювання карток за світлотою відтінків в заданому порядку); слухових – розрізнення шумів (ідентифікації коробочок, наповнених сипучими речовинами), музичних звуків за висотою і гучністю (за допомогою свистків, дзвіночків, музичних інструментів), фонем рідної мови (підкреслена вимова окремих звуків, багаторазове повторення їх сполучень, послідовне відтворення звукової оболонки слова тощо) [3, с. 388–404].

Створений дидактичний матеріал дослідниця розглядала як підготовлене предметне середовище, у якому вихованці могли б найповніше розкрити свій внутрішній потенціал у процесі самостійної діяльності, та визначила чіткі вимоги до використання сенсорного матеріалу: вільний вибір дитиною об’єктів сприймання за своїми інтересами і здібностями; індивідуальний темп опанування перцептивних операцій; автономність сенсорного змісту, тобто демонстрування якоїсь однієї зовнішньої властивості; варіативність обстеження об’єктів: ізольованість певного аналізатора (обмацування із заплющеними очима) або залучення кількох видів сприймання (зорово-дотикове обстеження); поступове зменшення відмінностей між якостями об’єктів, що презентуються, та збільшення їхньої кількості; можливість механічного і суто сенсорного контролю правильності виконання навчальних дій; перехід від предметного зіставлення зразків до оперування ними за уявленням; послідовність вправ, коли засвоєння попередніх дій створює основу для оволодіння наступними.

Великого значення М. Монтессорі надавала впорядкованості презентації сенсорного матеріалу під час проведення так званих «уроків номенклатури», які складались із трьох ступенів: асоціація сприймання з назвою (це – червоний, а це – синій); розпізнавання предметів або їхніх ознак за назвою (подай мені червоне, подай синє); запам’ятовування назви досліджуваної якості (показуючи предмет, дитину запитували: який він?) [3, с. 382–383]. Планувалось також, що перцептивні уявлення, сформовані завдяки оперуванню з наочними засобами, учні зможуть удосконалювати в різних видах діяльності – опануванні грамоти і лічби, малюванні, ліпленні, обслуговуючій та сільськогосподарській праці, співах, гімнастичних рухах, танцях, спогляданні природи й обладнання шкільної кімнати тощо.

Отже, навчання дітей сприймання майже вперше в історії педагогіки набуло довершеності, навіть технологічності. Такий висновок ми робимо на тій підставі, що запропонована М. Монтессорі система сенсорного розвитку спиралась на конкретні концептуальні ідеї, гарантувала високу ефективність, реалізовувалась за певним алгоритмом, передбачала коригованість окремих методів і прийомів, припускала можливість відтворення результатів. Завдяки цьому досвід ученої був поширений у багатьох країнах світу; його елементи впроваджували у вітчизняну освітню систему Н. Лубенець, С. Русова, Т. Сухотіна, Є. Тихєєва, Ю. Фаусек, Л. Шлегер, К. Янжул та ін.; залишається він популярним і нині: функціонують різні навчальні заклади Монтессорі (дитячі садки, початкові школи, гімназії, ліцеї); для роботи в них деякі університети готують висококваліфікованих фахівців; працюють фабрики, що випускають дидактичний матеріал; існують Міжнародна Монтессорі-Асоціація (Association Montessori-International) та Національні Монтессорі-товариства.

Слушно відмітити, що в педагогіці початку ХХ століття існували й інші підходи до навчання молодших учнів сприймання. Ці досліди не були такими ж цілісними, як розглянутий вище підхід, але вони являють безсумнівний історичний інтерес у контексті нашої наукової розвідки.

Бельгійський лікар, психолог і педагог, засновник системи навчання за «центрами інтересів» Жан-Овід Декролі (1871–1932), приділяючи багато уваги розробці дидактичних ігор, виокремив серед них групу сенсорних, спрямованих на розрізнення вихованцями кольору, форми, особливостей поверхні предметів тощо [3, с. 417–425]. Поширеними видами таких ігор були класифікація об’єктів за їхніми ознаками, добір ідентичної пари до наданого зразка, складання цілісних зображень з окремих фрагментів (пазлів). Учений уважав, що ефективність перцептивного розвитку значно підвищиться, якщо дітям доведеться оперувати реальними предметами та обстежувати їх кількома аналізаторами. Наприклад, у скриньку складались різні речі (ключ, дзиґа, ложка, чашка, викрутка, м’ячик, наперсток, монетка та ін.), які потрібно було добре розглянути й обмацати, потім – упізнати на дотик із заплющеними очима та назвати їх. У такому разі, на думку педагога, діти отримають значно більше сенсорних вражень, ніж діючи з абстрактними геометричними фігурами і тілами, як це передбачалось у системах Ф.-В.-А. Фрьобеля і М. Монтессорі.

Плідною для пошуків нових шляхів сенсорного розвитку молодших школярів, зокрема синкретичного формування в них музичного слуху, артикуляційних умінь, орієнтування в просторі, стала ідея евритмії (рівномірності ритму в музиці, танці та вимові), реалізована в освітній діяльності німецького філософа, фундатора вальфдорської педагогіки Рудольфа Штайнера (1861–1925), швейцарського композитора і педагога Еміля Жак-Далькроза (1865–1950), українських музикантів і педагогів Миколи Леонтовича (1877–1921), Болеслава Яворського (1877–1942), Станіслава Людкевича (1879–1979), Василя Верховинця (1880–1938), угорського фольклориста і просвітника Золтана Кодая (1882–1967), німецького педагога-музиканта Карла Орфа (1895–1982). На відміну від панівної в той час «співацької» концепції навчання учнів музики, принцип ритмопластичного виховання припускав своєрідну «матеріалізацію» багатьох елементів музичної мови (темпу, ритмічного малюнка, фразування, динаміки, гармонії, фактури та ін.) за допомогою тактування, крокування, стрибків, плескання, тупотіння, танців, диригування, речитативів, драматизації, декламування найрізноманітніших приказок, лічилок, дражнилок, скоромовок, закличок, колядок, веснянок тощо.

Збагаченню способів удосконалення музичної перцепції дітей сприяло впровадження в практику навчання молодших школярів співу відносної (релятивної) сольмізації – інтонування з називанням звуків умовними складами (МО, ЛЕ, ВІ, НА, ЗО, РА, ТІ) та застосуванням так званих ручних знаків, що наочно зображували звуковисотний рух мелодії (З. Кодай). Високоефективним щодо розвитку в учнів музичного слуху виявився запропонований вітчизняним музикознавцем Кирилом Стеценком (1882–1922) і ґрунтовно розроблений болгарським педагогом Борисом Тричковим (1881–1944) метод і, водночас, навчальний посібник «столбиця», який графічно моделював мажорну гаму, забезпечував тісний взаємозв’язок слухових уявлень про якість тону з його словесною назвою (до, ре, мі,…) та зоровим образом ступені ладу. Показуючи рукою рух мелодії, учитель міг організовувати різноманітні вправи: послідовний спів висхідної або низхідної гами, спів із перервою на будь-якому звуці, із повторенням тону, поверненням до нього («зигзаг»); спів гами стрибками, двоголосний спів тощо. Прийоми надання нематеріальним музичним явищам умовної предметності стали, на нашу думку, цінною знахідкою для методики перцептивного навчання взагалі, оскільки практично реалізовували механізм поступового переведення чуттєвих вражень у стійкі сенсорні уявлення.

Отже, у реформаторський період активно формувались прямі дидактичні впливи на процеси сприймання дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, що значно збагатило теорію і практику сенсорного розвитку особистості: рівноцінними цільовими напрямами вдосконалення чуттєвої сфери особистості визначено формування зорових, слухових, дотикових, нюхових і смакових відчуттів; доведено, що навчання школярів перцепції стає ефективнішим завдяки застосуванню спеціального навчального обладнання, тобто підготовленого предметного середовища; до провідних методів сенсорного розвитку віднесено спостереження предметів, тренувальні вправи та ігрові завдання, послідовність і дозування яких зумовлено специфікою сприймання певної модальності та індивідуальними особливостями сформованості у вихованця тих чи інших чуттєвих процесів; виконання навчальних завдань пропонувалось організовувати за певним алгоритмом: повідомлення вчителем назви обстежуваної властивості предмета, пошук учнем об’єктів із заданими якостями серед інших, називання дитиною зовнішньої ознаки обраного об’єкта сприймання; поетапність управляння в перцептивних діях включала перехід від оперування з реальними об’єктами до маніпулювання ними за уявленням, що забезпечує якісне утворення у свідомості дитини чітких сенсорних уявлень; закріпленню сформованих уявлень та збагаченню способів обстеження об’єктів дійсності сприяли різноманітні види навчальної діяльності (малювання, ліплення, конструювання, звуковий аналіз слів, слухання музики, співи, музично-ритмічні рухи, ручна праця тощо); важливим принципом ознайомлення учнів з нематеріальними явищами вважалось надання їм деякої предметності (ручні знаки, столбиця, за допомогою яких моделюється висота музичного звука і рух мелодії); основними організаційними формами сенсорного навчання визнавались індивідуальні або групові заняття щодо ознайомлення з окремими зовнішніми ознаками, екскурсії.

Попри всю прогресивність і новизну схарактеризованих ідей, широкого втілення у масове початкове навчання вони не знайшли. Багато в чому це пов’язано з умовами воєнного часу, відновленням зруйнованої економіки, відносною консервативністю внутрішньої діяльності освітніх закладів. Сенсорний розвиток молодших школярів традиційно здійснювався ресурсами багатьох навчальних предметів, вивчення яких передбачалось чинними у той час програмами школи І ступеня.