Студопедия — Методи навчання молодших школярів музичного сприймання
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Методи навчання молодших школярів музичного сприймання






Групи методів навчання
Наочні Практичні Словесні
· спостереження; · демонстрування; · ілюстрування · вправи; · ігрові завдання; · виконавські роботи; · композиційні роботи; · дослідні роботи · розповідь; · пояснення; · бесіда; · робота з підручником і посібниками

 

Групу наочних методів навчання молодших школярів музичної перцепції складають спостереження музичних звуків, демонстрування способів їх утворення, ілюстрування процесу засвоєння звуків музики за допомогою різноманітних наочних матеріалів. Спостереження в контексті музичного сенсорного розвитку учнів визначається як спеціально організоване сприймання звуків музики в звуковисотних, ритмічних, тембрових і динамічних співвідношеннях; як провідний, а часто й домінуючий вид музичної діяльності. На думку О. Лобової, визначна роль музичного сприймання пояснюється тим, що цей вид діяльності ніби пронизує всі способи спілкування дитини з музикою: з ним поєднуються різні форми залучення дитини до мистецтва (слухання, виконавство, творення); на ньому ґрунтується становлення більшості музично-естетичних новоутворень школярів (засвоєння музичних знань, накопичення досвіду творчої діяльності); саме із сприйманням значною мірою пов’язується і реалізація розвивально-виховного впливу мистецтва [6, с. 146].

Найхарактернішою особливістю дитячого сприймання є його цілісність, тотожна емоційна реакція на загальний настрій твору, відсутність достатнього диференціювання тих елементів звучання, які є носіями музичної виразності. З метою подолання цієї нерозчленованості, дифузності сприймання вчителям рекомендують організовувати кількаразове прослухування учнями п’єс чи пісень, виокремлення досліджуваних явищ, їх аналіз і порівняння. Поширеними прийомами спостереження одиниць музичної мови є такі: розпізнавання з аудіозапису музичних і шумових звуків (якщо діти вважають, що почутий звук належить до групи музичних, вони піднімають руки; якщо чують шумові, кладуть їх на парту); впізнавання музичних звуків за вказаною властивістю (під час слухання високих і низьких звуків діти показують картки із зображенням синички, горобчика або бегемота, слона; сприймаючи висхідну чи низхідну мелодію, школярі руками визначають її напрямок; дитина заплющує очі й по голосу впізнає того, хто її кличе); категоризація почутого музичного явища (що перемагає в музиці Л. Бетховена – мажор чи мінор?; які звуки, високі чи низькі, змальовують зайчика в п’єсі Д. Кабалевського?; чи помітили ви, як звучить музика: повільно, швидко чи помірно?; вслухайтесь у музику: на якому інструменті вона виконується?; який оркестр виконує танець: симфонічний, естрадний, народних інструментів чи духових?); контрастне зіставлення звуків за їхніми акустичними ознаками (порівняйте музичний твір у виконанні соліста-інструменталіста й оркестру народних інструментів; послухайте білоруський народний танець «Бульба», а тепер прослухайте український народний танець «Козачок». Чи подібні між собою ці танці?; порівняйте ритм заспіву та приспіву; чим відрізняється ця коломийка від попередньої?; порівняйте мінорну і мажорну частини вальсу Ф. Шуберта: що спільного?); протиставлення музичних явищ – так зване «руйнування» початкового образу (учні слухають п’єсу Е. Гріга «Пташка»: чи може ця музика розповісти про ведмедя?; як можна здогадатися, що це музика про пташку?; а якщо зіграти повільно, на низьких звуках?).

Демонстрування застосовується в процесі формування уявлень школярів про властивості звуків музики як презентація музичних явищ та різноманітних навчальних дій: співу, рухів, звучання різних інструментів, способів гри на них тощо. Ефективність демонстрування певним чином залежить від збереження балансу щодо використання музики в запису чи «живому» виконанні, адже застосування фонозаписів хоча й збагачує навчальний процес, але не може повністю замінити безпосередній показ музики. Важливою проблемою при цьому стає досягнення належної якості запису або демонстрування вчителем програмних творів [6, с. 344]. Зазвичай показ музики супроводжується імітуванням дій учителя (послухайте стукіт лісового майстра – дятла та повторіть за мною: П П П І; а тепер спробуємо проспівати звукоряд: спочатку співаю я, а потім ви повторюєте в унісон зі мною; виконайте поспівку зі мною).

Умовою успішного опанування молодшими учнями музично-теоретичного матеріалу вважається його ілюстрування засобами унаочнення, які є візуальним відбитком багатьох ознак звуків музики. Символічними і схематичними ілюстраціями можна доводити звуковисотні, метро-ритмічні та динамічні музичні відношення: звукоряд здебільшого зображають висхідною звуковою «драбинкою» (висота «сходинок» різна, відповідає інтервалам між ступенями ладу) або так званою «столбицею» (вертикальна лінія з горизонтальними рисочками – позначками ступенів до-мажорного ладу на різновеликій висоті відповідно до складу інтервалів); тривалість звуків моделюють у ритмічних партитурах із специфічними позначеннями коротких («ті-ті» П) і довгих («та» І) звуків; динамічні відтінки фіксують у вигляді загальноприйнятих скорочень італійських термінів – p («тихо»), f («голосно»), cresc. («посилюючи»), dim. («послаблюючи») тощо. Разом висоту і тривалість музичних звуків відображають графічні схеми та матриці: «квадратик» – короткий звук, «прямокутник» – довгий; чим вище фігура, тим вищим є звук мелодійного фрагменту [10, с. 16, 41]; а відразу всі названі властивості звуків відтворює універсальний схематичний запис нот на нотному стані, тобтонотація. Предметними малюнками, наприклад, зображенням фортепіанної клавіатури, доцільно послуговуватися під час ознайомлення учнів з музичними інтервалами, які вираховують у тонах і півтонах, зі знаками альтерації та назвами за їх допомогою чорних клавіш клавіатури; картками із зображенням різних музичних інструментів зазвичай ілюструють відомості про темброві відмінності звуків. Сюжетні малюнки зазвичай використовують для ілюстрування такого явища, як рух мелодії (коник стрибає з квіточки на квіточку, пташеня полетіло вгору, циркові собачки біжать по сходинках вгору, вниз, проскакують через сходинку, затримуються на одній сходинці тощо) [10, с. 123–125].

Як зазначає О. Лобова, непересічна роль наочних методів у музичному навчанні зумовлює важливість дотримання певних вимог щодо їх застосування: доцільність використання, доступність віку учнів, кількісна помірність, якість, різноманітність тощо. При цьому дослідниця наголошує на нерозривному зв’язку наочних методів зі словесними. На її думку, будь-який наочний показ слід пояснювати чи обговорювати в різних формах, а бесіду, розповідь, пояснення оздоблювати музичним і візуальним матеріалом [6, с. 315].

Найпоширенішими серед практичних методів навчання музики є тренувальні вправи й ігрові завдання, спрямовані на багаторазове сприйняття учнями певних ознак звуків. Відповідно до характеру і складності перцептивних завдань, вирішення яких визначає змістове наповнення вправ та ігор, виокремимо такі їх типи: розрізнення звуків музики за сенсорними якостями (коли музика грає високо, учні стають навшпиньки і піднімають руки вгору, на низьких звуках – присідають, а на середніх – стрибають, «мов білочки»; під повільну музику діти імітують рухи слона, черепахи, під швидку – зайчика, собачки; на «піано» школярі рухаються дрібними кроками, на «мецо форте» – середніми, на «форте» – великими; під уривчасту мелодію («стакато») учні стрибають, «як зайчики», під плавну («легато») – кружляють парами); серіація музичних звуків (спів на одній висоті складами мі, ме, ма, мо, му з повторенням цієї групи на тон вище; виконання поспівок зі зміною тональності, темпу, динаміки (українська дитяча лічилка «Ходить квочка»); діти водять хоровод у колі: при послабленні звучання («димінуендо») коло звужується, при посиленні («крещендо») – розширюється; учні озвучують віддалення і наближення бджілки голосним, менш голосним і тихим звучанням на кількох звуках – «бдж-ж-ж»; школярі імітують під музичний супровід рухи паровоза: прискорення руху, уповільнення і зупинку); ідентифікація мелодій з графічними моделями (знайдіть відповідний до пісні ритмічний рисунок: 1) І І І І І І І І, 2) П П І П П П І П; ритмічний рисунок якої пісні записаний: П П І І П П І І?; пригадайте пісню за записом ритмічного рисунка; допоможи пісням знайти свої мелодії (графічні зображення); учитель награє інтонацію пісні «Щедрик, щедрик, щедрівочка», учні відгадують твір, спираючись на нотний запис; визначте, до якого з танців належить поданий нотний приклад).

Найбільш складне перцептивне завдання вміщують вправи та ігрові завдання на відтворення властивостей звуків музики. Ці вправи різняться ступенем розгорнутості передбачених сенсорних операцій, що має важливе значення для забезпечення послідовної інтеріоризації процесів сприйняття: від дій, яким за наміром задано предметного характеру (відображення звуковисотних відношень рухами руки, а метро-ритмічних – крокуванням, вистукуванням, плесканням), до дій з опорою на наочні зображення, у яких змодельовані виучувані музичні явища, і далі – до суто слухового розрізнення звуків. У зазначеному контексті виділімо такі підгрупи характеризованих вправ: із руховими діями, коли виконання поспівок здійснюється за ручними позначеннями й умовними назвами ступенів звукоряду – відносна сольмізація(проспівайте ступені та покажіть їх ручними знаками: ЗО – ВІ – ЗО; ЗО-ЗО – ВІ-ВІ – ЗО; ВІ-ЗО-ВІ-ЗО – РА – ЗО; ЗО – ВІ – ЙО; гра «в учителя»: учень співає ступені, клас повторює їх з показом знаками рук або учень показує записані на табличці ступені, а всі учні співають з показом ручних знаків); висхідними й низхідними рухами руки (співайте, показуючи напрямок руху мелодії; пластичним рухом руки покажіть мелодійний хід пісні); графічним відображенням руху мелодії (відтворіть мелодію різними видами ліній – рівною, хвилястою, лінією-зиґзаґом; наспівуйте знайому мелодію («Жили у бабусі») і намалюйте її лінією: якщо висота звуку підвищується, лінія піднімається вгору, якщо знижується – опускається вниз); ритмічними рухами руки, плесканням, вистукуванням (виконання поспівок з показом коротких звуків легким рухом руки, довгих – плавним рухом; учитель грає мелодію пісні, учні відтворюють її пульс оплесками в долоні; промовляючи, школярі по черзі відбивають плесканням свої імена; ударами в бубон діти створюють ритм слів «отаман», «кошовий», «малиновий стяг»; плескання ритмічної вправи з легким виділенням пульсу ногою); з опорою на графічні звукові моделі (спів за столбицею: педагог водить паличкою по ступенях «сходинок», а діти, стежачи, співають; виконання поспівок за нотним записом; відтворення ритму за малюнками із зображенням різновеликих краплинок, човників, пташок, пролісків; за ритмічною нотацією; ритмічна естафета: учень отримує картку із записом ритмічного малюнка і вистукує по плечі переднього учня заданий ритм (і так далі), останній учень записує ритмічний малюнок на дошці); за слуховими уявленнями – ритмічні та мелодійні диктанти, які рекомендовано застосовувати для вдосконалення в учнів музичного слуху і пам’яті (ритмічний диктант: спів мелодії з ритмічним супроводом, спів мелодії на склади «ті-ті – та», графічний запис диктанту; мелодійний диктант: показ мелодії, спів мелодії на «ті-ті – та» з ритмічним супроводом і ручним показом напрямку мелодії, запис над нотним станом ритмічного малюнку мелодії, повторне проспівування, самостійний запис висоти звуків під ритмічним малюнком; ігрова вправа: вчитель показує картку з мелодійним або ритмічним рисунком і прибирає її через деякий час, учні відтворюють мелодію чи ритм у заданий спосіб: за допомогою голосу та дитячих інструментів, проговорюючи ритмічними складами «та, ті-ті», «крок, бі-гай») [10, с. 61].

До застосування вправ у процесі навчання школярів музики, тобто до організації «музичної розминки», методисти висувають ряд вимог. На думку О. Ростовського, вправи, по-перше, мають бути короткими, простими, виразними і вимагати осмисленого й емоційного виконання; по-друге, займатися ними слід лише кілька хвилин, не втомлюючи дітей і не задаючи їм надмірних завдань; по-третє, не слід одразу вимагати від дітей бездоганної якості виконання, адже успіх приходить лише в результаті систематичної роботи; по-четверте, добре, коли «музична зарядка» об’єднана якимось сюжетно-образним задумом [12, с. 463].

Вичерпні можливості в комплексному вирішенні перцептивних завдань мають практичні роботи, специфіка яких зумовлена розмаїттям видів виконавської (вокальної, інструментальної, синтетичної) та композиційної (імпровізаційної та музикоутворювальної) діяльності молодших школярів. До практичних робіт належать: спів, музикування на дитячих інструментах, ритмічні рухи, музичну імпровізацію, створення музики.

Спів найбільшою мірою сприяє формуванню в учнів звуковисотного слуху. Зважаючи на те, що в початковій школі спів дуже часто організується із застосуванням багатьох похідних прийомів виконавства (з інструментальним супроводом, караоке; інсценуванням, танцювальними і пластичними рухами, щигликами, оплесками, кроками; у вигляді переклички між різними групами класу), вокальна робота забезпечує також ефективний розвиток ритмічного, динамічного та тембрового слуху дітей. Музикування на дитячих інструментах, частіше – на барабанах, трикутниках, тріскачках, маракасах, металофонах, ксилофонах, рідше – на сопілках і фортепіано (в парі з учителем), реалізується на уроках музики у формі індивідуального, ансамблевого та оркестрового виконання, як супровід до пісень, танців, маршів тощо. Гра на інструментах стимулює вдосконалення всіх без винятку видів музичного слуху, проте особливого значення музикування набуває в диференціюванні тембрового забарвлення та метро-ритмічних якостей звуків. Музично-ритмічні рухи є синтетичною формою поєднання вокального та інструментального виконавства – це різноманітні крокування, «вільні танці», «вільне диригування», «пластичне інтонування», інсценування пісень, театралізація та драматизація музичного матеріалу; створення пластичних етюдів і танцювальних композицій до пісень та інструментальних творів [6, с. 148]. Безпосередньо і прямо музично-ритмічні рухи впливають на відчуття школярами ритму і динаміки, опосередковано – на формування уявлень про інші акустичні властивості музики.

Аналізовані види виконавських робіт зазвичай застосовують на етапі становлення в молодших школярів процесів музичного сприймання. Подальше вдосконалення вже сформованих перцептивних умінь більшою мірою забезпечує композиційна діяльність, успішність якої можна до того ж вважати специфічним показником набуття учнями музично-сенсорної обізнаності. Загальноприйнятими різновидами композиційних робіт визнано імпровізацію та створення музики. Імпровізація (вокальна, інструментальна) полягає у створенні школярами нового музичного матеріалу без попереднього підготування, тобто експромтом. Типовими завданнями для музичного фантазування є такі: доспівування початої мелодії, наспівування відповіді на мелодію-питання, відтворення «музичної розмови» казкових персонажів; продовження заданого ритму, ритмічна відповідь на ритмічне запитання. Музикотворення визначається як навчально-творчий процес складання музичної композиції, надання їй певних властивостей відповідно до поставлених завдань. У методичних виданнях подано такі музикотворчі дії: мелодизація віршованих текстів; придумування підголосків до поспівок і пісень, складання мелодій і ритмічних композицій пісенного, танцювального, маршового характеру.

На уроках музики застосовують також своєрідні дослідні роботи, у яких передбачено: виготовлення учнями шумових інструментів (з коробок, пластикових пляшок, наповнених різними матеріалами, зокрема, крупою, квасолею, горохом тощо) і встановлення залежності відтворюваних ними звуків від зовнішнього матеріалу, якості й кількості наповнення [11, с. 66]; обстеження «співучих склянок»: учитель пропонує школярам налити у три високі склянки різну кількість води, постукати по них дерев’яним олівцем або тонкою металевою паличкою і з’ясувати, чи впливає кількість води у склянці на висоту звучання, яка із склянок звучить високо, а яка – низько? [10, с. 12].

До с ловесних методів навчання молодших школярів музичного сприймання належать розповідь, пояснення, бесіда, робота з підручником та навчальними посібниками. Використання цих дидактичних методів має ряд особливостей. Найхарактернішою відзнакою розповіді є поєднання різних форм її презентації: казкової, віршованої та прозової. Засобами дидактичної казки пропонується, наприклад, ознайомлювати учнів із висотою звука як його розрізнювальною ознакою (казкові події розгортаються в музичному королівстві, мешканці якого живуть у високій і низький частинах та розмовляють різними звуками) [11, с. 12]; ладовими відношеннями звуків (сім Звуків сперечаються між собою: хто з них у Мелодії найголовніший, а допомагає героям вирішити суперечку Скрипічний Ключ – король музичних звуків; інший варіант – про життя мешканців у країні Лад з королевою Тонікою з першого ступеня, Принцесою музичного ладу з третього ступеня, яка дружить з Мажором і Мінором, а управляти світлом та тінню в музичній державі допомагають вірні слуги Дієз, Бемоль, Бекар) [10, с. 27], [7, с. 88]. У віршах уміщено широкий арсенал відомостей про музичні явища (звукоряд, інтервали, гаму, ноти, нотний стан, скрипічний ключ тощо), у прозових художніх оповіданнях – про тембри весняної природи («арія» солов’я та «хор» жабенят) [10, с. 48], про історію виникнення нотного запису тощо. Учені одностайно відзначають високу ефективність засвоєння теоретичних основ музики, втілених у цікаву художню форму, врахування в такий спосіб вікових особливостей психіки молодших учнів, розвиток у них креативності тощо, наголошуючи при цьому на дотриманні вимог принципу науковості до змістового наповнення таких повідомлень.

Специфіка пояснення, яке застосовують у навчальному процесі з метою розкриття основних понять про музичні звуки, полягає в його неодмінному зв’язку зі спостереженням музики та різними видами виконавчої практики учнів. Так, тлумачити поняття про висоту звука рекомендовано шляхом узагальнення вражень школярів від слухання п’єс-загадок В. Подвали «Білка», «Їжачок», «Дятел» (голоси птахів, тварин, людей, а також музичні звуки мають висоту і можуть звучати дзвінко, тоненько, ніжно або низько, грубо); розкривати відмінності звуків за тривалістюможливо після співу учнями пісні М. Дремлюги та М. Пригари «Ми йдемо сьогодні в клас» і прослухування поспівки у виконанні вчителя (поспівка побудована на звуках, які ніби крокують; це довгі звуки. А в пісні звуки ніби бігають, поспішають; це кроткі звуки) [15, с. 32, 37].

Особливості застосування бесіди в музичному сенсорному розвитку школярів зумовлює той факт, що процесуальна, звукова природа музики не дозволяє ставити запитання під час її слухання або виконання. Тому найдоцільнішими є бесіди: вступні, які передують вказаним видам музичної діяльності, дають можливість спрямувати сприйняття дітей на розрізнення виражальних засобів (висоти звуків, темпу, динаміки, тембрового забарвлення музичного твору); систематизувальні, які проводять після музичної діяльності, у ході художньо-педагогічного аналізу твору для усвідомлення учнями отриманих відчуттів (після демонстрування п’єси Д. Кабалевського «Зайчик дражнить ведмедика»: які звуки допомагають розпізнати ходу ведмедика?; які звуки передають витівки зайчика?; на якому інструменті виконувалась п’єса?) [15, с. 33].

Роботу з підручником і навчальними посібниками (зошитами з музики та мистецтва) організують у таких напрямах: читання учнями дидактичних текстів, казок, віршів, пояснень, правил музикознавчого характеру; робота з ілюстративним матеріалом, особливо – з графічним позначенням ритмічних малюнків, мелодій поспівок та пісень; виконання навчальних завдань з різних видів музично-творчої діяльності – слухання музики, спів і розспівування, музично-ритмічні рухи, гра на музичних інструментах, «акустичні» види музикування (плескання, щиглики, простукування), імпровізації (вокальні, інструментальні, пластичні), складання ритмічних супроводів, імітування, інсценування, драматизація тощо; відповіді на контрольні запитання.

Аналізуючи форми реалізації перцептивних завдань, можна констатувати, що майже всі уроки з музики забезпечують становлення в учнів тих чи інших сенсорних процесів, проте найбільше цьому сприяють уроки, присвячені безпосередньому ознайомленню школярів з шумовими і музичними звуками (низькими і високими, довгими і короткими, гучними і тихими), вокальною та інструментальною музикою, звучанням окремих музичних інструментів. Уроки первинного усвідомлення названих властивостей музичних звуків є поширеними в 1–2 класах і складають ту основу, на якій буде продовжено вдосконалення музичного слуху школярів протягом подальшого періоду початкового навчання.

Що ж стосується типологіїуроків, то в методиці музики вона здійснюється відповідно до тематичної побудови навчальної програми та включає: урок уведення в тему; урок поглиблення теми; урок узагальнення теми; підсумковий урок чверті; заключний урок-концерт [12, с. 458]. Найбільш інформативною в сенсорному плані є тема, пов’язана із опануванням учнями художньо-образної мови музичного мистецтва і музичного звука як її одиниці. За провідною дидактичною метою такі уроки логічно віднести до комбінованого типу, оскільки на уроці може паралельно здійснюватися засвоєння нових відомостей про одну ознаку звуків, формування вмінь розрізнювати іншу їхню властивість, систематизація знань про третю музичну якість, до того ж – у різних видах музичної діяльності (слухання та сприймання музики, її виконання, творча робота).

Найголовнішими елементами структури уроків, що забезпечують становлення уявлень про звуки музики, методисти вважають такі [9, с. 11]: перший етап – музичне вітання, розспівування та інтонування, повторення та закріплення вивчених пісень (музичне вітання вводить дітей в атмосферу музики; з цього ж починається розспівка, яка доповнюється вокальними вправами і закінчується повторенням вивчених пісень); другий етап – розвиток відчуття ритму, музична грамота і сольфеджування, розучування та виконання пісень (розучування пісні продовжує спів, але спочатку рекомендовано провести ритмічну розминку, яка допоможе ритмічно сприймати пісні, а також вивчення нотної грамоти, що закріплюється вокальними вправами); третій етап – слухання музики та аналіз прослуханих творів; четвертий етап – закріплення вивченого матеріалу. Подана послідовність етапів не є єдиноможливою, вона буває різною залежно від завдань і змісту конкретного уроку. Як зазначає О. Ростовський, уроки музики в початкових класах зазвичай будуються за «мозаїчним принципом» [12, с. 463]. При цьому вчений нагадує про ретельний підхід до планування уроку та стверджує, що від перетворення його на калейдоскоп різних видів завдань діти можуть стомлюватися не менше, ніж від будь-якої однієї дії протягом тривалого часу.

Навчальна діяльність учнів на уроках музики представлена фронтальними, груповими, індивідуальними формами роботи. Питому вагу серед них посідає фронтальна діяльність – колективний спів, колективне музикування і слухання музики, створюючи сприятливі передумови для здійснення взаємовпливу школярів. Групова, у тому числі й парна, робота широко застосовується у виконанні пісень із ритмічним супроводом (одна група учнів співає, друга – проплескує або простукує кінчиками пальців по парті ритмічний акомпанемент; одна група співає, друга – створює темброво-ритмічний супровід, третя – виконує танцювальні рухи); діалогових вокальних вправах (між учителем і учнем; між двома групами учнів або двома учнями); ритмічних вправах каноном; ігровій діяльності («ритмічна розмова»: учень проплескує ритмічний рисунок, товариш відтворює його та пропонує свій варіант). Індивідуальна робота є ефективною в організації вправ за сигнальними картками з ритмічними та мелодійними малюнками, у підготовці дитини до сольного вокального або інструментального виконання музичних творів.

До позаурочних форм навчання молодших школярів музичного слухового сприймання належать гуртки: хоровий, інструментальний, сольного співу, різних ансамблів. Діяльність цих освітніх об’єднань учнів сприяє розширенню і поглибленню в них теоретичних знань з музики, закріпленню музично-сенсорних умінь і навичок.

Успішність музичного сенсорного розвитку школярів багато в чому залежить від допоміжних дидактичних засобів, найістотнішими з яких є: слово, спів, музикування вчителя як джерело інформації про музичні звуки та їх властивості; навчальна література (підручники, навчальні посібники, робочі зошити та зошити-альбоми для учнів, методичні посібники для вчителів); роздатковий дидактичний матеріал (картки з зображеннями музичних інструментів, малюнки клавіатури фортепіано, ритмічні та мелодичні сигнальні картки); наочні засоби (зображувальні – ілюстрації до музичних творів, зображення музичного звукоряду у вигляді висхідних сходинок, таблиці «Музика навколо нас», «Шумові й музичні звуки», «Вибери музичний інструмент», «Вибери супровід»; символічні – звуковисотна «столбиця», звуковисотні та метро-ритмічні матриці, малюнки ритмів, нотний запис поспівок і ритмомелодичних блоків); технічні засоби (аудіальні – аудіозапис зі зразками музичних і шумових звуків, CD-диски із записом музичних творів); навчальні комплекси на базі ЕОМ (педагогічні програмні засоби «Музичне мистецтво», «Мистецтво»); обладнання для занять (магнітна дошка, нотна дошка; комп’ютерна звукова клавіатура з навушниками для кожного учня; музичні інструменти: фортепіано, баян, акордеон, скрипка, бандура, сопілка; дитячі музично-темброві інструменти: барабан, бубон, трикутник, палички, маракаси, металофони, ксилофони).







Дата добавления: 2015-09-07; просмотров: 1596. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Аальтернативная стоимость. Кривая производственных возможностей В экономике Буридании есть 100 ед. труда с производительностью 4 м ткани или 2 кг мяса...

Вычисление основной дактилоскопической формулы Вычислением основной дактоформулы обычно занимается следователь. Для этого все десять пальцев разбиваются на пять пар...

Расчетные и графические задания Равновесный объем - это объем, определяемый равенством спроса и предложения...

Кардиналистский и ординалистский подходы Кардиналистский (количественный подход) к анализу полезности основан на представлении о возможности измерения различных благ в условных единицах полезности...

Ведение учета результатов боевой подготовки в роте и во взводе Содержание журнала учета боевой подготовки во взводе. Учет результатов боевой подготовки - есть отражение количественных и качественных показателей выполнения планов подготовки соединений...

Сравнительно-исторический метод в языкознании сравнительно-исторический метод в языкознании является одним из основных и представляет собой совокупность приёмов...

Концептуальные модели труда учителя В отечественной литературе существует несколько подходов к пониманию профессиональной деятельности учителя, которые, дополняя друг друга, расширяют психологическое представление об эффективности профессионального труда учителя...

Машины и механизмы для нарезки овощей В зависимости от назначения овощерезательные машины подразделяются на две группы: машины для нарезки сырых и вареных овощей...

Классификация и основные элементы конструкций теплового оборудования Многообразие способов тепловой обработки продуктов предопределяет широкую номенклатуру тепловых аппаратов...

Именные части речи, их общие и отличительные признаки Именные части речи в русском языке — это имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, местоимение...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.012 сек.) русская версия | украинская версия