ТЕМА III.1. Особенности становления ДО в России

Широкое развитие в России еще во времена Советского Союза, как уже отмечалось, получила заочная форма образования. В тот же период создавались образовательные телевизионные и радиоканалы, которые в 90-е годы прекратили свою работу в связи с коммерциализацией радио и телевидения, отсутствием государственного финансирования. В настоящее время в российской системе образования идут сложные процессы перехода к дистанционному образованию, как оно понимается в мире, созданию и освоению новой информационно-технологической базы ОДО.

Образование на расстоянии без отрыва от основной деятельности (дистанционное образование) имеет в России давние корни и сложившиеся традиции. Создателем открытого и заочного профессионального образования в России принято считать Карла Карловича Мазинга (1849-1926 гг.) - известного математика, инженера и педагога, председателя Московского отделения Императорского русского технического общества. По его инициативе и при его участии в 1870 г. были созданы первые вечерние рабочие курсы и классы, реальные училища в Петербурге и Москве, дававшие возможность желающим получить школьное и высшее образование. Много сил он отдал созданию политехнического института. Однако, его стремлениям суждено было стать реальностью только в 1908 г., когда по инициативе П. Столыпина, П. Милюкова, М. Ковалевского, А. Шанявского был создан Московский городской народный университет для рабочих и крестьян. На проекте Закона Император Николай II 26.06.1908 г. написал: "Быть по сему". Закон присваивал университету имя Альфонса Леоновича Шанявского.

С 1922г. начинают возникать учебные центры, руководящие самообразованием, используя метод заочного обучения. Среди них Курсы заочного обучения по подготовке учительства в Московской губернии, организованные Московским губпросом. Работа курсов была посвящена "преимущественно вопросам политического воспитания и уяснению принципов советской трудовой школы". Эти курсы не ставили перед собой задачу дать систематическое образование своим заочникам. Учащимся рассылались темы для проработки и списки литературы; рефераты, написанные обучающимися в этих кружках, рецензировались консультантами и высылались обратно на места.

Проводить в жизнь эти принципы должны были территориальные центры типа нынешних институтов усовершенствования учителей. Примечательно, что в указанной системе повышения квалификации пединституты даже не упоминались. Такое положение не было случайностью. Оно явилось отражением дающего о себе знать и до сих пор соперничества между принципами централизованности и отраслевого руководства высшей школой. Выход, состоящий в совмещении для многих вузов централизованного и отраслевого руководства, еще не был найден. Руководство педагогическими институтами принадлежало Главпрофобру. А Главсоцвос, так сказать главный потребитель "продукции" педвузов, высказывал неудовлетворение качеством подготовки учителей и создавал под своей эгидой систему повышения квалификации учителей, которая являлась как бы противовесом педагогическим институтам, и по замыслу ее идеолога С. М. Фридмана предполагалась как альтернативный путь подготовки учителя. Поскольку развернутая Главсоцвосом работа по переподготовке кадров не получила поддержки учительства, то в ряде педагогических институтов и педфаков университетов были открыты экстернаты, создающие определенную возможность учителям получить высшее образование без отрыва от работы.

В этот период в Наркомпросе РСФСР постепенно зрела идея создания государственной системы заочного образования. Официальное решение состоялось после создания в январе 1927 г. Бюро заочного обучения при Главпрофобре. В соответствии с проектом Главпрофобра об организации системы заочного образования, создаваемый учебный центр получил название Бюро заочного обучения при педфаке II МГУ (БЗО при II МГУ). 22 февраля 1927 г. Президиум коллегии Наркомпроса утвердил положение о БЗО при педфазе II МГУ. Таким образом, 22 февраля 1927 г. можно считать днем официального рождения высшего заочного образования (6).

Значительной вехой в развитии заочного образования стал приказ по Народному комиссариату тяжелой промышленности от 13.12.1932 г. № 907 "О сети заочных учебных заведений". Приказ предусматривал сократить сеть созданных к тому времени заочных институтов, оставив вместо 47 - 10 укрупненных во Всесоюзный заочный институт технического образования и его отделений на местах. В 1947 ВЗИТО был переименован во Всесоюзный заочный политехнический институт, ныне Московский государственный открытый университет, двухпрофильного типа. В 1940/41 гг. в стране действовало 18 заочных вузов. В 1939 г. - учреждена заочная аспирантура.

По данным на 2000 г. в МГОУ обучается около 70 тыс. студентов (по очной форме - около 9 тыс., по очно-заочной - 9 тыс., по заочной - 50 тыс.), в его состав входят 8 институтов, 15 филиалов и 15 представительств. На 140 кафедрах работает около 3 тыс. сотрудников, в том числе 228 профессоров и докторов наук, 420 доцентов и кандидатов наук, лауреаты государственных премий, заслуженные деятели науки, члены различных академий. В основе обучения - кейс-технологии и очные сессии.

В числе ведущих заочных вузов можно назвать созданный в 1951 г. Московский государственный заочный педагогический институт (МГЗПИ). В 1995 г. он реорганизован в Московский государственный открытый педагогический университет. В 2000 г. университету присвоено имя М.А. Шолохова.

В настоящее время МГОПУ представляет собой ведущее учебное двухпрофильное заведение страны, на факультетах которого по 26 специальностям обучается более 16 тысяч студентов. Осуществляется подготовка докторантов по 7 и аспирантов по 37 специальностям. Ежегодно в университет поступает более 5 тысяч студентов. За время существования вуза подготовлено более 55 тысяч специалистов. Выпускники университета получают высшее профессиональное образование, дипломы на уровне специалиста, а также дополнительное образование. На базе МГОПУ им. М.А. Шолохова функционирует Научно-методический совет по подготовке специалистов без отрыва от основной деятельности (дистанционному обучению) и андрагогике Учебно-методического объединения педагогических вузов России, Межвузовский центр дистанционного образования. МГОПУ имеет договор о совместной деятельности с Открытым университетом Израиля, в рамках которого в Москве на двусторонней основе создан Интернет-центр дистанционного обучения, с помощью которого москвичи могут осваивать курсы ОУИ и получать соответствующие сертификаты. Планируется использовать Центр в продвижении курсов МГОПУ в Израиль на уровне магистерских дипломов.

Заочное образование развивалось и в других отраслях, большинство классических университетов и отраслевых вузов имели заочные отделения, были созданы специальные заочные вузы (финансово-экономический, пищевой, юридический, текстильный, сельскохозяйственный и др.). Иными словами, в России сложилась мощная система однопрофильных и двухпрофильных вузов ДО.

Предпринимались также попытки использования возможностей телевидения и радио в заочном обучении. Уже в 1928 г. был создан "первый рабоче-крестьянский университет по радио", преобразованный в 1930 г. в Институт заочного обучения по радио (ИЗОР) с филиалами на местах. В 1931 г. Институт был расформирован, т.к. практика показала, что подход к радио как к самостоятельному, а не вспомогательному средству обучения является ошибочным. На смену ему, начиная с 50-х гг. на УПК и в филиалах вузов, приступили к созданию мультимедиатек, включающих аудиозаписи лекций известных профессоров, учебные диа- и кинофильмы. В 1964/65 гг. идея использования современных технологий была возрождена - на основе учебных планов ВЗПИ на Ленинградской телестудии, а потом на студии Центрального телевидения в Москве, где разрабатывались телеверсии лекций для студентов-заочников. В середине 90-х гг. на Центральном телевидении была создана студия "Российские университеты", просуществовавшая недолго из-за прекращения финансирования.

Советская система заочного обучения стала первой системно организованной, реализующей сертифицированные государством образовательные программы всех уровней, основанной на институционально оформленном разделении труда моделью дистанционного образования.

У планово-государственного статуса и директивно установленного юридического равноправия "заочки" с дневным обучением была, однако, и оборотная сторона:

• единая для всех форм образования (с незначительными отличиями) процедура вступительных экзаменов и общая курсовая система организации учебного процесса, с фиксированными сроками экзаменационных сессий, межсессионного периода, каникул, сделали организационно-дидактическую модель заочного обучения почти такой же закрытой и зависимой от заданного времени и места получения образования, как и модель очного образования. Возможность получения заочного образования в таких условиях оказалась однозначно зависимой от принятой работодателем (т.е., до начала 90-х, - социалистическим государством) системы социальных льгот, связанных с обучением, и уязвима в той же мере, что и эта система;
• централизованное финансирование по заниженным в несколько раз по сравнению с очным образованием нормам, при полном отсутствии до начала 90-х годов экономической самостоятельности образовательных учреждений, обособление системы повышения квалификации и курсовой подготовки, организованной по преимуществу в очной форме и также лишённой самостоятельности, - привели к превращению ДО, в его советской версии, из рентабельного (для учреждения) в дешёвое (для государства), что на практике означало сведение на нет какой-либо действительной материальной заинтересованности педагогов и администрации образовательных учреждений в увеличении числа студентов, повышении качества образования, в улучшении его организации и обеспечения;
• превалирующее значение документа об образовании в оценке квалификации и, соответственно, в продвижении по служебной лестнице работников государственных предприятий и учреждений привело к смещению целевой установки учебного процесса в профессиональном образовании вообще и в заочном образовании, включенном в единую систему, в частности, в направлении обеспечения успешного прохождения студентами контрольных и аттестационных процедур, - т.е. в сторону формализации образования;
• обусловленная индустриальным характером советского общества, единая для всего профессионального образования задача массовой подготовки специалистов, особенно актуальная в 30 - 60 гг., определила долгосрочную ориентацию всей системы образования на преимущественно репродуктивные методы и формы организации обучения, технократический подход к студенту как к объекту, который должен приобрести требуемые в стандартных условиях стандартные же профессиональные качества.

Подытоживая, можно сказать, что, включившись в единую советскую государственную образовательную систему, дистанционное образование в форме заочного обучения закономерно приобрело общие черты, присущие этой системе, в свою очередь, составлявшей "плоть от плоти" социалистического общества и разделявшей все его базовые установки, подходы и приоритеты, среди которых определяющим, на наш взгляд, был приоритет общественно-государственных интересов над личными и частными.

Совокупность этих факторов: наложение на заочную форму свойственной прежде всего очному обучению курсовой системы организации учебного процесса, со всеми вытекающими последствиями в отношении форм и стандартов аттестации, обязательных процедур регулярного очного контроля и т.д., плюс по преимуществу очный же (пусть и специфический) характер межсессионной обратной связи, - привели к неофициальной, но от этого не менее устойчивой трактовке заочного обучения как "усечённого" очного, к фактической дискриминации, ставшей ценой формального равноправия. Впрочем, сами студенты-заочники, равно как и работавшие в заочных учреждениях педагоги и специалисты так не считали, в этом смысле, не уступая своим историческим предшественникам в признании самобытности дистанционного образования.

Так же, как и в отношении ДО предыдущего поколения - частных корреспондентных школ и "внешних отделений", вплетённых в социальный контекст и использовавших доступные средства коммуникации своего времени, - сказанное отнюдь не означает, что заочное обучение каким-то образом выпадает из традиции дистанционного образования или занимает в этой традиции второстепенное по значению место. Характеризуя "заочку" как конкретно-историческую, особую, закрытую, "консультационную" (Farnes, 1997, Rumble, 1991) модель ДО, не следует за особенным забывать общее и существенное: лежащих в её основе общих, перечисленных выше, дидактических принципов корреспондентного дистанционного образования, безусловного "семейного сходства" с другими его разновидностями. Собственно говоря, до середины 90-х годов, т.е. до "американской интервенции" в Россию термина "дистанционное образование", никто этого и не оспаривал: западные учёные однозначно называли "заочку" разновидностью дистанционного образования, отечественные - "заочным обучением". Поэтому споры о принципиальном различии дистанционного образования и заочного обучения выглядели бы до этого времени так же нелепо, как споры об отличии "кузины" от "двоюродной сестры".

Современный этап образования на расстоянии без отрыва от основной деятельности в России, для которого характерно широкое использование разнообразных современных образовательных технологий, признанных в мировой практике и выступающих под общим названием дистанционное образование, начался в первой половине 90-х гг. 23 мая 1993 г. Комитет по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политике РФ принял решение о том, что "сеть образовательных учреждений дистантной формы, обеспечивающая использование новейших технических средств и информационных тех-нологий для доставки учебных материалов и информации непосредственно потребителю независимо от его местопребывания, должна стать неотъемлемым элементом системы высшего образования Российской Федерации. Создание такой сети откроет новый канал реализации образовательных услуг для миллионов российских граждан, обеспечит им реальное право на образование. Это будет означать значительное рас-ширение поля действия таких фундаментальных принципов государст-венной политики в области образования, как гуманистический характер образования, единство образовательного пространства, общедоступ-ность и демократизм образования, адаптивность его к уровням и осо-бенностям развития и подготовки обучающихся, свободное развитие личности. Пути социально-экономического развития России, гуманита-ризация отечественной высшей школы обуславливают необходимость создания системы гуманитарного дистантного образования в стране. Система дистантного образования может быть эффективной только при определенном уровне централизации ее основных структурных элемен-тов и сочетании такой централизации с самостоятельностью ее регио-нальных центров. Поэтому система дистантного образования должна иметь общегосударственный характер и управляться через Государст-венный комитет Российской Федерации по высшему образованию". Тогда же была выработана и первая версия "Основных положений Концепции российской системы развивающего дистанционного обучения" (разработчики: Щенников С.А., Никитин С.М., Никитина Н.К.).

После этого последовало Постановление Правительства РФ "О развитии системы высшего и среднего профессионального образования в РФ" (от 23 мая 1995 г. № 498), в котором, в частности ставилась задача перед Государственным комитетом Российской Федерации по высшему образованию и Министерством связи Российской Федерации подготовить и до 1 сентября 1995 г. представить в Правительство Российской Федерации предложение по развитию единой системы дистанционного образования в Российской Федерации.

В начале 1995 г. Минобразования РФ создал специальную рабочую группу (В.В. Вержбицкий, В.С. Меськов, В.И. Овсянников, В.В. Попов, С.А. Щенников и др.) по разработке Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России. Внедрение дистанционного образования в систему подготовки кадров без отрыва от основной деятельности по замыслу Минобразования РФ должно было расширить круг потребителей образовательных услуг: в том числе в малодоступных малонаселенных регионах, в районах, удаленных от научных и культурных центров. Дистанционное образование рассматривалось как одна из форм системы непрерывного образования, которая призвана реализовать права человека в получении информации.

31 мая 1995 г. Минобразования РФ рассмотрело и приняло Концепцию создания такой системы, в которой отразился уровень понимания дистанционного образования в тогдашних условиях России. Особенностью планировавшейся в России системы ДО являлось то, что она должна была представлять собой комплексную модель, основанную на апробированных образцах ДО в мировой практике и учитывающей национальные условия. Использование опыта ведущих зарубежных центров ДО рассматривалось как возможность выработать оптимальную модель в меньшей мере подверженную ошибкам и тупиковым путям развития. При обсуждении вопроса об определении понятия "дистанционное образование" было выдвинуто два подхода: системоразвивающий (дидактический) и технологический. Системоразвивающий подход предполагал такое понятие ДО, которое не замыкалось бы на одной из форм образования, а синтезировало лучшие и приемлемые в наших условиях качества и возможности различных форм и на этой основе выработать новую интерактивную образовательную модель. Такая модель должна предусматривать вариативное, направляемое и контролируемое образование студентов, основанное на единстве очных занятий (установочно-консультативных сессий, воскресных школ, тьюториалов и т.п.) и самостоятельной работы обучающихся, оснащенной полными комплектами учебной и методической литературы, ИКТ. Однако победил технологический подход.

По замыслу разработчиков Концепции, система дистанционного образования не является антогонистичной в отношении к существующим очным и заочным системам обучения, она естественным образом интегрируется в эти системы, дополняя и развивая их, и способствует созданию мобильной образовательной среды. В этой связи вставала важная задача разработки перспективных интегрированных моделей дистанционного образования для России.

В соответствии с принятой Концепцией под дистанционным образованием понимается "комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом (страны СНГ, Азия, Африка) с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от образовательного учреждения. Информационно-образовательная среда дистанционного образования представляет собой системно организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей".

Предполагалось, что программы и курсы ДО будут создаваться и стандартизироваться ведущими преподавателями и учеными страны и распространяться по всей ее территории, вследствие чего должно было повысится качество подготовки обучаемых независимо от места их нахождения.

Предусматривались курсы ДО для повышения квалификации и переподготовки кадров, направленные на решение проблем занятости, что позволило бы повысить уровень подготовки специалистов, быстрее реагировать на меняющиеся социально-экономические условия. Планировавшиеся курсы психологической поддержки были призваны помочь многим категориям населения, в первую очередь безработным, верно сориентироваться в меняющейся социально-экономической обстановке, содействовать направлению энергии людей в конструктивное русло и оказать положительное воздействие на снижение социальной напряженности.

Система ДО должна была предоставить возможность получения основного и дополнительного образования по российским программам русскому и русскоязычному населению зарубежных стран.

Имелось ввиду, что ДО позволит значительно сократить затраты на подготовку специалистов, поскольку стоимость обучения одного студента или слушателя, получающего образование дистанционно, примерно в два-три раза ниже стоимости традиционного обучения. При завершении же создания национальной системы дистанционного образования затраты на подготовку специалистов должны были сократиться и окупиться в достаточно короткий срок.

В основу образовательных программ предлагалось заложить модульный принцип, при котором каждый отдельный курс программы должен был создать целостное представление об определенной предметной области. Это позволило бы из набора независимых курсов-модулей формировать учебную программу, отвечающую индивидуальным или групповым потребностям.

Высшей целью создания и развития системы дистанционного образования виделось предоставление школьникам, студентам, гражданским и военным специалистам, безработным, самым широким слоям населения в любых районах страны и за ее рубежами равных образовательных возможностей, а также повышение качественного уровня образования за счет более активного использования научного и образовательного потенциала ведущих университетов, академий, институтов, лидирующих отраслевых центров подготовки и переподготовки кадров, институтов повышения квалификации, других образовательных учреждений. В конечном итоге система дистанционного образования должна была расширить образовательную среду в России и способствовать более полному удовлетворению потребностей и прав человека в области образования.

Создание системы ДО, отмечается в Концепции, актуально именно в настоящее время, т.к. она может наиболее адекватно и гибко реагировать на потребности общества и обеспечить реализацию конституционного права на образование каждого гражданина страны. Система дистанционного образования соответствует логике развития системы образования и общества в целом, где во главу угла ставятся потребности каждого отдельного человека. При этом система дистанционного образования может выступать не только инструментом удовлетворения, но и инструментом формирования образовательных потребностей человека в соответствии с интересами общества.

Концепция была воспринята в вузовских кругах неоднозначно. Большое сопротивление "рыночников" вызвала идея "единой системы" ДО, в которой они усматривали посягательство на принцип автономии вузов и боялись "чиновничьего террора".

С 1995 г. последовал поток документов Минобразования РФ. За строкой документа легко увидеть основные направления его деятельности - организационное и научно-методическое, а также характерные особенности принимавшихся решений. В них также отчетливо прослеживается проблема лидерства в дистанционном образовательном пространстве. В самое последнее время в сформировалась идея открытого образования, способная дать импульс современному пониманию места ДО в образовательном пространстве.

Вызывает сожаление, что ряд достойных внимания предположений Минобразования РФ по разным причинам не были реализованы на практике. Канули в Лету проекты Федеральной программы ДО, не был создан Российский государственный университет дистанционного образования, ряд приказов оказался нежизнеспособным и, со временем, они отменялись, да и сама Концепция ДО так и осталась декларацией, выражавшей благие пожелания ее авторов. Понятие "единая система" было предано забвению, а его место успешно заняла рыночная терминология. Позиция Минобразования РФ на первых этапах становления ДО, можно сказать, отразила в себе его в целом противоречивый характер, поэтому идеи ДО достаточно быстро внедряясь в вузовскую среду, получили различные и часто несовпадающие формы выражения. Много вопросов рождают вопросы его нормативного, кадрового, программного, материально-технического, финансового обеспечения.

На дальнейшее развитие дистанционного образования значительное влияние оказала экспериментальная и исследовательская деятельность. В 1997 г. Минобразования РФ объявило эксперимент в области дистанционного образования, в который был вовлечен большой круг вузов и ученых. Результаты двух лет эксперимента позволили прояснить многие проблемы ДО и установить необходимость разработки Отраслевых Стандартов (ОСТа) как основы нормативно-правовой базы ДО.

В 1999 г. Минобразования РФ, не дожидаясь окончания эксперимента, объявило межвузовскую научно-методическую программу "Учебно-методическое обеспечение дистанционного образования", а в 2001 г. - "Создание системы открытого образования", которые были призваны способствовать выработке научного понимания актуальных теоретических и практических проблем ДО, однако, пока не привели к выработке общепризнаваемых базисных положений. К примеру, 2000-2001 гг. стали годами "парада" глоссариев ДО. На суд специалистов было выставлено несколько вариантов глоссариев ДО, ни один из которых не получил полного одобрения. Ряд вузов по итогам эксперимента представил свои проекты-концепции развития ДО, которые даже не обсуждались на высоком уровне, в том числе Совете "третьего созыва" Минобразования РФ по дистанционному образованию. Важное значение, по мнению большинства специалистов, имеет выработка стройной нормативно-правовой базы ДО. Этот вопрос остается нерешенным, однако примечательно, что на фоне дискуссий в рамках Минобразования РФ, весной 2001 г. в рамках Комитета по образованию Совета Федерации Российской Федерации создана и развернула свою деятельность рабочая группа по подготовке поправок к Закону "Об образовании" в части ДО.