Студопедия Главная Случайная страница Задать вопрос

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Теоретические подходы к изучению современных представлений о нормальном и отклоняющемся развитии





Понимание дизонтогенеза как изменения направления развития ребенка встречается еще у Л.С. Выготского в виде понятия «уклонение развития». Позже это понятие появляется в работах современных отечественных специалистов. Отметим, что в содержательном плане понятие «отклоняющееся развитие» имеет исключительно психологическое наполнение. В то же время этот термин, как и термин «дизонтогенез» понятен другим специалистам, в первую очередь медикам и педагогам-дефектологам. Следует отметить, что терминологически и содержательно обоснованный подход, пожалуй, впервые был изложен А.В. Семенович и Б.А. Архиповым в работах, посвященных моделированию нейропсихологических технологий (1991—1995).

Само понятие «отклоняющееся развитие» отражает как качественный характер, так и динамические особенности состояния ребенка. Кроме того, этот термин не противоречит диалектичности уровневой оценки развития (например, функционально-уровневневому подходу в парадигме С.А. Домишкевича (2002), другим современным концепциям). Однако его следует рассматривать только в ситуации «отклонения от чего-либо», то есть оценивать динамику изменений в ходе развития в сравнении с динамикой развития нормативного.

Другие представления о «ненорме», с нашей точки зрения, не отражают динамического аспекта развития, они скорее констатируют некий набор статистически определяемых количественных показателей, характеризующих срез психического развития в конкретный момент времени (возрастной период).

Качественное изменение структуры всей психической деятельности ребенка, иерархия высших психических функций, включая «ведущие» и «ведомые» образования и системы, в большей степени оцениваются как изменяющиеся лишь на границах возрастных периодов (в момент возрастных кризисов), определенных еще в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. Отсюда вытекает и фактически постулируемое положение о постоянстве новообразований, которые, зарождаясь внутри возрастных периодов, возникают в достаточно кратковременные периоды возрастных кризисов и оказываются неизменными все остальное время. В этом случае производится изолированная количественная оценка (как правило, в пределах одной функции или функциональной системы), которая сравнивается со среднестатистическим показателем (статистической нормой), полученным для этой функции в рамках определенного возрастного диапазона. Такой статичный подход не дает возможности адекватно оценить адаптивность и возможности самокомпенсации психического развития в условиях эндо- и экзогенных воздействий, в условиях влияния социальных факторов, системы воспитания и обучения. Иногда специалисты длительное время ориентируются в своей работе на эти статические показатели, не замечая бурной динамики развития ребенка.

Термин «отклоняющееся развитие», как уже говорилось, имеет смысл использовать только в ситуации «отклонения от чего-либо», и для этой цели нам кажется подходящим понятия «идеальная программа развития», или «идеальный онтогенез». В данном случае под программой развития мы подразумеваем своевременное последовательно-уровнево-иерархическое формирование взаимосвязанных, синхронно изменяющихся в процессе развития функциональных систем в условиях «идеальной» детерминации их внутренними (генетическими) законами и столь же «идеальным» воздействием окружающей образовательной среды, включая имманентно присущее развитию ребенка «идеальную» способность к присвоению (амплификации по Запорожцу) образовательных воздействий, включение их в собственные психические структуры.

Необходимым условием развертывания «идеальной» программы, помимо идеальной окружающей среды является идеальная нейробиологическая (в том числе и соматическая) предуготованность и идеальное формирование и функциональная перестройка мозговой организации психических процессов (Семенович, Архипов, 1997, Манелис, 1999). При этом сложно организованные структуры должны развиваться, формироваться в абсолютном синхронном взаимодействии[3], реализуя идею гармоничности развития.

Таким образом, психический онтогенез может быть представлен как континуум взаимосвязанных и синхронно развертывающихся, изменяющихся во времени функциональных систем во всем их уровневом своеобразии. Естественно, «идеальная» модель может существовать лишь как программа развития идеального ребенка в идеальных условиях.

Использование понятия «норма» по отношению к развивающемуся ребенку, к динамичному изменению как отдельных психических процессов, функций, состояний, так и их взаимоотношений подвергается большому сомнению. К.М. Гуревич (правда, по отношению к другому, но непосредственно связанному с понятием «норма» объекту — психологической диагностике) говорил так: «Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана» (Гуревич, 1997, с. 218).

Не вполне определено и само понятие нормы, которое, безусловно, должно быть соотнесено не только с уровнем психологического и социального развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и (в первую очередь) с требованиями, предъявляемыми ребенку социумом, которые также невозможно привести к каким-либо конечным показателям.

Ситуация осложняется и постоянным глобальным изменением социокультурных требований, предъявляемых ребенку окружающими (образовательных программ, семейных условий и обстановки, детской и подростковой субкультуры и т.п.), так и непосредственно психофизического и физиологического статуса ребенка (см. работы А.В. Семенович, 1997—2005 гг., посвященные «дрейфу популяционного нейропсихологического синдрома отклоняющегося развития»).

Все это не может не оказывать влияния на показатели развития, тем или иным образом включенные в понятие нормы, в том числе статистической. Отсюда можно сделать вывод, что обсуждавшийся еще с античных времен вопрос о том, что такое «норма» или «нормальное состояние», до сих пор не имеет окончательного решения.

Существует несколько вариантов понимания нормы. С.Н. Костромина приводит следующие определения (Костромина, 2007, с. 201)

В переводе с латыни norma обозначает правило, образец. В Оксфордском словаре английского языка (Oxford English Dictionary, 1989) говорится: «Нормальный — соответствующий обычному типу или стандарту, не отклоняющийся от него; регулярный, обычный». В Оксфордский толковом словаре по общей медицине (2002): «Нормальное есть то, что способствует обычному, установившемуся образцу». Таким образом, в современной науке «нормальное» чаще всего выступает как синоним «типичного», «наиболее распространенного», «среднестатистического». Но достаточен ли критерий статистической распространенности для понимания нормы? Строясь на сопоставлении индивидуальных данных, полученных в процессе обследования, с групповым распределением показателей, зафиксированных в выборке стандартизации, статистическая норма, определяя относительное положение (порядковое место) индивида в некоторой группе, показывает, как он выглядит на фоне других (см. Костромина, 2007, с. 201). Другими словами, нормальная система — это стандартная система. Однако многие «нормальные» функции психической системы определяются индивидуальными, возрастными, половыми и другими особенностями. Некоторые из них оцениваются и трактуются как преимущественные по сравнению с обычными, типичными и выделяются в качестве необходимых условий осуществления разных видов деятельности. Таким образом, если для «нормальной жизнедеятельности» популяции среднестатистический критерий оказывается весьма полезным, то в индивидуальных вариациях статистические данные не всегда соответствуют объективной норме. Учитывая, что специалист всегда имеет дело с конкретным случаем, с индивидуальной системой, такое понимание нормы вряд ли способствует объективному распознаванию уникальности каждого конкретного человека и главное, получению объективного результата оценки его состояния, что должно лечь в основу квалификации его типологической группы и, соответственно, психологического диагноза.

Для нормального функционирования живой системы фундаментальное значение имеет ее жизнеспособность, которая основывается на внутрисистемных отношениях, на соответствии подсистем — системе, функций — структуре, соприспособленности элементов — равновесию системы. Другими словами, нормальная система — это всегда оптимально функционирующая система. С точки зрений такого понимания нормы даже те показатели, которые выходят за пределы среднестатистических, включаются в норму как оптимум. Поскольку оптимальное состояние психической системы чаще всего определяется ее функциональными задачами, оно должно быть связано с особенностями отражения субъектом окружающей действительности, построением неотчуждаемой картины мира и саморегуляцией своего поведения и деятельности, то есть соотноситься с понятиями адаптации и приспособления. В основе такого понимания нормы, как указывает А.Ф. Ануфриев, лежат представления о социально-биологической природе человека и необходимости его приспособления к окружающей среде (Ануфриев, 1995, с. 202). В этом смысле в качестве нормального выступает 1) состояние, обеспечивающее выживание человека и/или 2) соответствие поведения социальным нормам. В первом случае среднестатистическое понимание нормы дополняется биооптимальным. Во втором предполагается, что биологическая адаптированность психической системы необходима и нормальна лишь в тех пределах, в каких она обеспечивает оптимальную деятельность и поведение с точки зрения социальных и культурологических норм. Они вступают в качестве критерия оценки возможных колебаний индивидуальной изменчивости. Таким образом, норма — это оптимальное психофизиологическое (биосоциальное) состояние объекта психодиагностики (см. Костромина, 2007). В той же работе приводятся критериальные представления А.Ф. Ануфриева (1995) об одной из возможных оценок нормативности. Он рассматривает каждый из вариантов понимания нормы через призму логических и интуитивных критериев (Ануфриев, 1995, с. 69).

Отрицательный логический критерий строится на допущении, что, не имея четких границ, норма и отклонение составляют противоположные полюсы единого континуума, т.е. представляют собой определенного рода дихотомию. Существование данного критерия возможно в двух формах: установление нормы через исключение отклонений без раскрытия содержательных характеристик (отсутствие тех или иных признаков отклонений) или через установление степени выраженности скрытых признаков отклонений, которые в зачаточном виде имеет каждый психически здоровый человек. До тех пор, пока эти признаки не превосходят в своем выражении положенных границ, они соответствуют норме. В первом случае оценка нормального состояния происходит относительно позиции «норма — патология» в коррекционно-развивающих целях, во втором (в профилактических целях) — с точки зрения угрозы потенциально возможных отклонений (Костромина, 2007, с. 202).

Положительный логический критерий предполагает установление набора признаков, описывающих состояние нормы системы, т.е., по сути, признаков психического здоровья.

Кроме того, А.Ф. Ануфриев выделяет так называемый интуитивный критерий нормы, который основывается на опыте психодиагностической работы специалиста (Ануфриев, 1995, с. 71). «В этом случае качество описания объекта психодиагностики и эффективность диагностической работы в полной мере зависят от его квалификации. Соответственно основное содержание признаков, использующихся в качестве исходного начала для сравнения данных, составляют характеристики, зафиксированные, как правило, в результате наблюдения за поведением и деятельностью человека. В некоторых видах профессиональной деятельности, где наблюдение выступает в качестве одного из ведущих методов получения психодиагностической информации, использование интуитивного критерия нормы — распространенная ситуация» (Костромина, 2007, с. 202). Однако описание нормального состояния системы на основе интуитивного критерия относится в большей степени к сфере искусства, чем науки.

Таким образом, разные представления о норме и «ненорме» фактически сводятся либо к субъективному мнению, основанному на собственном профессиональном опыте, либо к описанию нормы через социально детерминированные основания и степень адаптации человека в социальной среде. И то и другое основание теснейшим образом связаны с динамикой изменения анализируемого объекта, то есть с его развитием.

Существуют разные определения нормы, например, базирующееся на исключительно статистическом подходе.

Статистическая норма — это тот уровень психосоциального развития человека, который соответствует среднестатистическим (количественным) показателям, полученным при обследовании репрезентативной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и т.п. Статистическая норма представляет определенный диапазон значений какого-либо качества (физических или психических показателей, в том числе уровня интеллекта, его составляющих и пр.), находящийся около среднего арифметического (х) в пределах стандартного отклонения (+ σ) в ситуации, когда распределение всех значений данного признака признано нормативным (см. Основы специальной психологии, 2002, с. 13).

Понятно, что людей, получившхе количественные оценки по тому или иному показателю психосоциального развития, выходящие за пределы (х + σ), признают находящимися «несколько ниже нормы», если отклонение до –2 σ, а если более (до –3 σ) — то «значительно ниже нормы». Соответственно интерпретируются и результаты, превышающие норму. Понятия «несколько ниже (выше)», «значительно ниже (выше)» по отношению к норме оказываются в определенной степени субъективными и неоднозначными с точки зрения их качественного содержания (там же).

Невозможность количественно оценить гигантскую совокупность свойств психики (тем более в динамическом аспекте) констатирует Ю.Б. Гиппенрейтер (см. Братусь, 1988, с. 9). Она показывает, что при увеличении количества измеряемых параметров последовательное применение статистического подхода приводит к абсурдным результатам.

В нашей стране использовать статистический подход очень сложно, поскольку подобные оценки требуют поистине гигантских исследований, большого количества соответствующих учреждений, ведь разнообразие природно-климатических, этносоциальных и социокультурных особенностей страны диктуют необходимость многообразия статистических норм. Причем корректировку этих норм необходимо проводить систематически, в том числе и в связи с постоянно меняющейся социальной ситуацией практически в каждом регионе. Все это не может не сказываться на особенностях распределений количественных показателей, входящих в определение статистической нормы.

Таким образом, следует признать понятие статистической нормы, выражаемой в баллах, процентах или уровневой оценке («высокая», «средняя» и т.п.) предельно ограниченным, существующим лишь для отдельных групп детской популяции, на которых эта норма и была получена, да и то в ограниченный отрезок времени. Обоснованность же перенесения подобных нормативов на детскую популяцию страны представляется сомнительной.

В основе функциональной нормы лежит представление о «неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом развития каждого человека. Другими словами — это своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой» (Основы специальной психологии, 2002, с. 14).

Большинство современных исследователей рассматривают норму и «ненорму» с точки зрения социальной приемлемости и культурно-социальной адаптации человека. Так В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев определяют «ненорму» как «отклонение хода и результатов развития от существующих в данной культуре типологических (среднестатистических) и социально-культурных норм» (Психология развития человека, 2000, с. 393).

Близок к этому взгляду и так называемый адаптационный подход, где «критерием нормальности должна выступать способность человека к адаптации, то есть приспособляемость» (цит. по Сорокин, 2003, с. 112). В данном случае остается открытым вопрос о параметрах адаптационного критерия и критериях признаков дизадаптации. В рамках культурно-релятивисткого подхода в качестве основы разграничений в дилемме «норма-ненорма» выступают тип культуры и историческое время.

В.М. Сорокин (2003) приводит и другие подходы: основанный на описательных критериях; по видам проявлений (Г.С. Никифоров); уровнево-типологический (В.Н. Мясищев); уровневый с точки зрения анализа психического здоровья (Б.Г. Братусь); по характеру трудностей социального функционирования (Л. Пожар); по затруднениям социально-психологической адаптации (Л.В. Кузнецова); по необходимости и форме коррекционной помощи (Ю.А. Кулагин).

Все эти подходы необходимо рассматривать не с точки зрения их истинности в методологическом плане, но с точки зрения эффективности их применения для решения прикладных задач и помощи ребенку с отклоняющимся развитием и его семье. Таким образом мы должны обратиться к критериям эффективности реализуемых подходов, изложенным во введении. С нашей точки зрения, наиболее приемлемы для практической деятельности (в первую очередь в рамках образования, но и при анализе психического развития в целом) социально и культурно обусловленные подходы, и недизъюнктивный (термин А.В. Брушлинского) с ними адаптационный (имеется в виду социально-образовательная и профессионально-трудовая адаптация) подход.

Следующий шаг в поиске новых содержательных критериев оценки развития с позиции «норма-ненорма» заставляет обращаться не к сравнению детей между собой, а к выявлению степени подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания. «Главная задача этих тестов — установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке» (Психологическая диагностика, 2000, с. 217). Как видно, этот подход также находится в контексте социально-психологической адаптированности ребенка — но в данном случае речь идет непосредственно об образовательной ситуации.

В основе критериально-ориентированного подхода лежат представления о нормативности психического и личностного развития, долгое время разрабатываемые коллективом научных сотрудников Психологического института РАО под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича. Они выдвинули наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на практике понятие «социально-психологического норматива» (СПН).

Социально-психологический норматив можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Требования, составляющие содержание СПН являются идеальной моделью требований социальной общности к личности. Такие требования закреплены в виде правил, норм, предписаний. Они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. Время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой (Гуревич, 2000, с.217—218).

В соответствии с этим критерием оценка результатов обследования должна проводиться по степени близости к данному для этого времени, культуры, географическому положению СПН. Последний, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах.

Введение понятие СПН в структуру оценки получаемых результатов обследования позволяет иначе подойти к принципу нормативности развития (в частности нормативности умственного развития — представлениям об идеальном умственном возрасте как об уровне требований, предъявляемых к ребенку школой), о котором в свое время говорил Л.С. Выготский. Приоритетным (в первую очередь, для оценки развития отклоняющегося в рамках определения индивидуализированного образовательного маршрута обучения и воспитания такого ребенка) становится именно качественный анализ результатов, который позволяет выявлять трудности, особенности развития, определенные содержательные характеристики исследуемых психических процессов и состояний, отнести состояние ребенка к одной из типологических групп.

С этой точки зрения ребенок, который удовлетворяет этим требованиям (еще раз подчеркнем, вне зависимости от «уровня» этих в данном случае образовательных требований) будет рассматриваться как условно-нормативно развивающийся (в пределах своего СПН). В то же время любое изменение (девиация) психической функции (функциональной системы, всей системы психического развития), выходящее за пределы области, коридора, определяемого данным конкретным (частным) СПН, следует оценивать как отклоняющееся развитие. Таким образом: выход психического развития в целом или его отдельных системообразующих компонентов, (структур, функциональных систем) за пределы социально-психологического норматива (условно-нормативного развития), определяемого для конкретной образовательной, социокультурной, национальной/этнической ситуации вне зависимости от знака отклонения (опережение или запаздывание) следует рассматривать как отклоняющееся развитие.

Важно учитывать как более общие для данной культуры, региона, этноса социально-психологические нормативы, так и частные, характерные для тех или иных образовательных сред (в том числе и для коррекционно-развивающей среды).

При таком подходе к нормированию — с учетом образовательно-возрастных границ — наиболее важной задачей становится поиск разумного баланса между образовательными воздействиями и возможностями ребенка по их присвоению. Только в этом случае психическое развитие будет гармоничным, природосообразным и не выходящим за пределы условной нормативности, определяемой конкретным СПН. С другой стороны, поиск подобного баланса приводит нас к необходимости определения критериев и связанных с ними показателей, определяющих природосообразность. Превышение этих показателей даст возможность квалифицировать данный вариант психического развития как вариант отклоняющегося развития. Отсюда подход к квалификации нормативности психического развития будет определяться не критериями нормативности, а критериями «ненормативности»[4].

В качестве критериев необходимо выбрать такие показатели существования ребенка в образовательном пространстве, которые отражают ситуацию равновесия между образовательными воздействиями со стороны среды и эффективностью обучения и развития ребенка в целом. С одной стороны, образовательные воздействия должны быть индивидуально оптимальными, с другой — индивидуально допустимыми, то есть не превышать пределы адаптационных возможностей ребенка, группы детей.

Когда в ходе образовательного процесса увеличиваются нагрузки (не важно, эмоциональные или непосредственно когнитивные), учителями и воспитателями движет, конечно же, не желание «перегрузить» ребенка, а стремление способствовать его обучению, воспитанию и т.п. Отсутствие четких и понятных для педагогов критериев максимальной допустимой нагрузки вызывает необходимость контролировать состояние ребенка с целью оптимизации воздействий со стороны образовательной среды.

Из этого следует, что одной из первостепенных задач является определение критериев оптимальных образовательных воздействий (как количественно, так и качественно), а также критериев перехода состояния ребенка (при увеличении силы, сложности и объема образовательных воздействий) в пограничную с дизадаптивным состоянием зону (показателя «преддизадаптационного» состояния ребенка). Это дает возможность сделать еще один шаг на пути к представлениям о личной, индивидуальной норме. Все это теснейшим образом связано с понятием и определением цены деятельности ребенка по присвоению образовательных воздействий. Такое пограничное состояние ребенка традиционно описывается как принадлежность к группе риска по конкретному показателю (школьная или социальная дизадаптация, девиантное или делинквентное, в том числе суицидальное, поведение, аффективно-эмоциональная дизадаптация и т.п.).

Очевидно, что СПН будет разным не только в ситуации, приведенной в определении — к ребенку предъявляются изменяющиеся требования на протяжении всего периода детства и, следовательно, по тем или иным причинам «выход» за его пределы может произойти в любом его диапазоне.

Анализируя представления об условно нормативном развитии, можно представить его в виде некоего коридора, границы которого очерчены действующим в конкретном месте и времени социально-психологическим нормативом, определяемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т.п. ситуациями. А отклоняющееся развитие в этом случае определяется как траектория, выходящая за пределы этого коридора.

Очевидно, что подобные границы не есть нечто определенным образом заданное и постоянное, но всего лишь умозрительная конструкция в сознании специалистов, обеспечивающих сопровождение ребенка в образовательной среде, в том числе и учителей.

Отсюда вытекает важная особенность такой системы анализа: изменится образовательная ситуация (например, образовательное учреждение перейдет на иную, более сложную программу, придет другой учитель и т.п.) и граница, в большой степени условная, «отодвинется» в ту или иную сторону. В ситуации, когда ребенок «балансирует» в граничной области, (в определении психолога это обозначается как «психическое развитие ребенка находится на нижней границе возрастной нормы», хотя в данном случае эта норма не совсем возрастная, а скорее «субъективно переложенная» специалистом на возраст ребенка) подобные даже минимальные подвижки могут привести к соответствующей квалификации состояния ребенка как «трудности в обучении» и даже «отклонения в развитии». Когда наблюдается значительный выход за пределы коридора условно-нормативного развития, никакие мелкие подвижки границ СПН не имеют серьезного значения, и ребенок остается в категории отклоняющегося развития.

При этой модели анализа интересным для обсуждения являются два вопроса. Во-первых, важно оценить по какой траектории в динамике отклонялось/отклоняется его психическое развитие. Во-вторых — как можно охарактеризовать траекторию, выходящую за «верхнюю» границу СПН?

Следует понимать, что отклонение за пределы условно-нормативного коридора, пусть даже и за верхнюю его границу, является сигналом не только для оптимизации образовательных воздействий (в первую очередь, изменения их структуры и увеличения объема), но и для более осторожного повышения нагрузки на ребенка, пристального внимания к его психическому состоянию, чтобы не нарушить гармонию всех составляющих его психического развития. Последнее при таком характере траектории развития может привести к вполне определенным последствиям — дальнейшей асинхронии психического развития, дисбалансу всех компонентов психического развития, еще более глубокой дизадаптации и значительным негативным последствиям.

Таким образом, СПН можно рассматривать как в более общем плане — по отношению к среднестатистическим показателям в целом для всей детской популяции, так и более узко — по отношению к конкретной, в данном случае образовательной ситуации, возникающей в отдельно взятом образовательном учреждении. Причем такой подход может быть применен к любому уровню и системе образования: от коррекционного до гимназического и специализированного для одаренных детей.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что СПН может быть достаточно много, и они будут в значительной степени разниться от одного образовательного учреждения к другому, в ситуации различных этнических или климатогеографических условий. Необходим переход от единого представления об условно-нормативном развитии к множественным условным нормам развития, тем более в условиях нашей многонациональной, климатически и географически многообразной страны. Если с образовательной практикой все видится достаточно жестко — стандарт образования, даже в условиях компетентностного подхода однозначно определен, то в плане сопровождения ребенка специалистами вспомогательного плана (психологами, логопедами, социальными педагогами) ситуация оказывается более оптимистичной. В данном случае мы говорим об индивидуально-личностном подходе к ребенку, в первую очередь с точки зрения его возможностей, во вторую — с позиции гармонизации образовательных воздействий и их соответствия образовательным возможностям ребенка, группы детей.

Таким образом, методология определения нормативности и в соответствии с этим оптимальности воздействий для образования и развития может быть построена с двух различных точек зрения. Первая озвучена М.Р. Битяновой как «максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности ребенка, содействие полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, создание условий для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) образовательных воздействий» (Битянова, 1997).

Другая точка зрения: оптимальность сопровождения — это «непрерывное поддержание силами всех специалистов — участников (субъектов) образовательного процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по амплификации образовательных воздействий (определяемых, в первую очередь, внутренними условиями и закономерностями индивидуального развития ребенка) и объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий, (с учетом потенциальных возможностей) со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса» (Семаго М.М., 2003). То есть процесс определения нормативности и поддержания оптимального воздействия рассматривается в обратном ключе — от «ненормы», от отклоняющегося развития. Такой подход нам кажется более эффективным и оправданным. Соответственно должны быть перестроены и все технологии работы (в том числе и организационные) не только с детьми, чье развитие выходит за пределы условно-нормативного коридора, но и с детьми, развивающимися в пределах СПН, но в какой-то момент (при превышении оптимума образовательных воздействий, возникновении факторов эндогенного характера, заболеваниях, травмах и т.п.) оказавшимися за пределами этого коридора.

Итак, использование понятия «отклоняющееся развитие» позволяет:

• обозначить критерии выявления категорий детей, имеющих особые образовательные потребности и нуждающихся, в этом случае, в специализированной помощи, психолого-педагогическом и медико-социальном сопровождении (с точки зрения данной образовательной ситуации, программ, компетенций и т.п.);

• сделать, по крайней мере, первый шаг от феноменологической диагностики к диагностике каузальной;

• подойти к созданию современной психологической типологии различных групп проблемных детей;

• сделать прогностический анализ более эффективным и расширить «горизонт предсказуемости»;

• определить основные принципы и подходы к диагностической, коррекционно-развивающей и консультативной деятельности специалиста сопровождения;

• построить методологическую модель психического развития всех детей, в том числе в данный момент и условно-нормативно развивающихся.

 






Дата добавления: 2015-09-07; просмотров: 105. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.013 сек.) русская версия | украинская версия