ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ И ТЕРМИНОЛОГИЯ 1 страница

Преодоление любого речевого нарушения — это всегда со­знательно-целенаправленный процесс специального воспитания и перевоспитания индивида с нарушенной речью. А точнее — это процесс коррекционного обучения правильной речи (с ис­пользованием специальных приемов надстройки недостающих или перестройки имеющихся неправильных навыков речи) и воспитания личности индивида с нарушенной речью (с использо­ванием специальных приемов перестройки его личностных ка­честв и социального поведения).

Совокупность основополагающих лингвистических, клини­ческих и психологических знаний об индивиде с нарушенной речью (логопате) трансформируется в коррекционно-педагоги-ческий (логопедагогический) процесс, обеспечивающий форми-рование у логопата навыков правильной речи вместе с гар­моничным развитием его личности и адекватным социальным поведением.

Система специального обучения и воспитания детей с нару­шенной речью (логопедагогика) как отрасль общей, возрастной и коррекционноп педагогики (олигофренопедагогики, сурдо-педа­гогики, тифлопедагогики, педагогики детей с нарушениями опор­но-двигательного аппарата) — прежде всего строится на основе общей теории обучения (дидактики), объектом изучения которой являются закономерности и принципы, методы, организацион­ные формы и средства обучения.

В логопедической работе в связи с этим существенно важ­ным является понимание важнейших общедидактических за­кономерностей, отражающих развивающий и воспитывающий характер коррекционно-речевого обучения детей-логопатов. Это связывается с понятиями: о закономерностях естествен­ного развития детской речи; о сохранных сторонах правиль­ной речи у ребенка-логопата; об актуальном уровне и зоне ближайшего развития его речи, мышления и моторики; о пос­ледовательном наращивании навыков правильной речи; о фор­мировании личностных качеств в процессе коррекционно-речевого обучения.

Дидактические закономерности находят свое конкретное выражение в основных положениях или принципах обучения (дидактических принципах). В современной педагогике при­нято выделятразные дидактические принципы, обеспечива­ющие успешность обучения: научности и доступности, созна­тельности, активности и самостоятельности, систематичности и последовательности, прочности и связи теории с практикой, индивидуального подхода в условиях коллективной работы.

В обучении (как открытой динамической системе, где не может быть конкретных указаний, как следует поступать во всех разных случаях обучения, а есть только условия возмож­ного успешного действия) названные дидактические принци­пы, или принципы обучения, понимаются как главные указа­ния или исходные положения для успешного обучения. В логопедагогической работе эти принципы приобретают неко­торое своеобразие в связи со спецификой контингента детей и задачами их коррекционного обучения и воспитания.

Принцип научности полагает наличие понятий: о надежных и достоверных психолого-педагогических методах и приемах изучения ребенка в целях дифференциальной диагностики нарушений его развития и определения основной направлен­ности и необходимых условий коррекционно-педагогической работы; о научно обоснованных методах, содержании, орга­низационных формах и средствах логопедагогической работы с ребенком.

Руководство принципом научности помогает избежать при­внесения случайных, научно не обоснованных, ярко-реклам­ных, нередко просто вредных приемов и средств в коррекционно-педагогическую работу. Научная эрудированность логопеда, подтвержденная положительным опытом его твор­ческой практической работы — главные показатели его про­фессионального мастерства.

Принцип индивидуального подхода в условиях коллективной работы полагает наличие понятий: о первичном и динамичес­ком изучении ребенка-логопата; о сборе анамнез-стических све­дений о ребенке и приемах его логопедического обследова­ния; об индивидуальных и групповых занятиях; о принципах комплектования логопедических групп детей с однородными речевыми нарушениями; о полезности и комфортности усло­вий групповой работы для всех детей и каждого ребенка-лого­пата в отдельности; о подборе посильных заданий для каждого ребенка на занятии; о мерах поощрения и стимуляции его к активной работе, о пробуждении и развитии природных спо­собностей и дарований ребенка и др.

Принципы доступности, последовательности и систематич­ности полагают наличие понятий: о плавном и доступном для ребенка-логопата наращивании сложности речевых упражне­ний в процессе формирования у него навыков правильной речи и поведения, руководствуясь правилами: от простого к более сложному, от легкого к более трудному, от известного и проч­но усвоенного к новому и неизведанному, от сохранных сто­рон речи к нарушенным, т. е. от опоры на сохранные навыки правильной речи и поведения к их постепенному расширению и наращиванию новых качеств и навыков.

Сюда же включается понятие об обходном коррекционно-педагогическом пути (по Л. С. Выготскому): от коррекции от­даленных, вторичных признаков дефекта к коррекции его пер­вичных, ядерных проявлений. А также понятия: о логически последовательной и целесообразной реализации содержания логопедических занятий и выборе необходимых для этого орга­низационных форм, приемов и средств; о поэтапной последо­вательности логопедических занятий с детьми, имеющими раз­ные речевые нарушения; о регулярности и непрерывности коррекцион но-речевых занятий, обеспечивающих успешность и прочность образования новых, правильных навыков речи и поведения.

 

Принцип сознательности и активности полагает наличие по­нятий:

v о совместной деятельности логопеда и ребенка-логопата, о необходимости и формах личного активного участия ребен­ка в логопедических занятиях и вне их, в его познавательной и чувственно-практической деятель-ности;

v о развитии у ребенка мотивов заинтересованности в ло­гопедических занятиях и побуждений к самостоятель-ным дей­ствиям, о фиксированности ребенка на его успе-хах и стимули­рующем поощрении его удач и дости-жений;

v о сознательном овладении ребенком навыками правиль­ной речи и поведения, о понимании задач и полезности для себя каждого занятия, каждого упражнения в отдельности и необходимости всей логопедической работы в целом;

v о формировании у ребенка навыков самоконтроля и го­товности применять волевые усилия для выполнения зада­ний и указаний логопеда для овладения навыками правиль­ной речи и поведения, о формировании умений и желания пользоваться логопедическими приемами не только на заня­тиях, но и в своей самостоятельной деятельности вне заня­тий, о необходимости закрепления навыков правильной речи и поведения.

Реализация дидактического принципа сознательности и ак­тивности имеет существенное и взаимосвязанное значение для успешного коррекционного обучения и для формирова­ния у ребенка таких личностных качеств, как собранность, целе-направленность, аккуратность, дисциплинированность, стара-тельность, вдумчивость, уверенность в своих силах, ак­тивность, работоспособность, наступательность в поведении и др.

 

Принцип наглядности в обучении полагает наличие понятий:

v о наглядности как средствах, образующих в процессе обу­чения связь между конкретным и абстрактным мышлением, между предметно-практическим и теоретическим учебным ма­териалом;

v об общепринятых в учебном процессе наглядностях: сло­варных, натуральных, или естественных, изобразительных, объем­ных, условных, или символических, и технических средствах;

v о специфических и вспомогательных аудиовизу-альных и технических средствах обучения, направ-ленных на коррекцию неправильной речи: логопе-дические зонды, магнитофон, корректофон, эхо-аппарат, метроном, тонометр, лингвоаппараты инди-видуального пользования для звукоусиления и звукозаглушения, массажеры, компьютерные игры, «Видимая речь» и др.

Здесь уместно рассмотреть понятия о методах обучения: словесных (рассказ, беседа, разъяснение, убеждение, внуше­ние), наглядных (наблюдение, восприятие демонстрации об­щепринятых учебных пособий и технических средств) и прак­тических (речевые упражнения в разных видах деятельности с использованием специфических аудиовизуальных и техничес­ких средств).

 

Принцип прочности результатов обучения полагает наличие понятий о том, что:

v приобретенные ребенком-логопатом знания, умения и навыки обладают свойством их воспроизведения и примене­ния в различных условиях речевой, познавательной и эмоцио­нально-волевой деятельности ребенка;

v прочность приобретенных на логопедических занятиях знаний, умений и навыков зависит от совокупности и успеш­ной реализации всех дидактических принципов коррекционно-речевого обучения и воспитания ребенка-логопата;

v результативность логопедической работы и прочность ее результатов в целом зависит: от профессионального мастер­ства логопеда, от сложности структуры речевого нарушения, от индивидуально-личностных особенностей логопата, от раз­ных условий логопедической работы.

 

Специфичность коррекционно-речевого обучения логопа­тов породила образование понятий о специальных методичес­ких (или логодидактических) принципах логопедических заня­тий. Среди них:

v оприродосообразности, отражающей необходимость в процессе коррекционно-речевого обучения ориен-тировки и опоры на закономерности естественного развития детской речи, а сам процесс коррекционно-речевого обучения рассматривать как помощь логопату в раскрытии и развитии имеющихся у него задатков правильной речи и речевого поведения;

v об умственной подготовленности логопата к коррекци-
онному обучению, отражающей его способности пони-мать об­ращенную к нему речь и выполнять необ-ходимые логопеди­ческие задания;

v о психофизической подготовленности логопата к коррекционному обучению, предусматривающей разви-тие его слухо­вого и зрительного внимания и рече-двигательной моторики;

v о подражательности в коррекционном обучении, отража­
ющей влияние речевой среды на формирование речи и речево­го поведения логопата и потому определяющей необходимость выбора достойных, правильных и понимаемых ребенком при­меров для образца из ближайшего окружения (логопед, родите­ли, воспитатели, педагоги, сверстники) и из мира искусства (ли­тературы, театра, кино, музыки, живописи и др.);

v о комплексном и интегрально-личностном характере ло­гопедических занятий," предусматривающем необходимость коррекционно-педагогического воздей-ствия не только на нарушен­ную сторону речи логопата, но одновременно и в целом на все стороны его речи (звуковую, лексико-грамматическую, темпо-ритми-ческую, мелодико-интонационную, письмо и чтение), на все виды его психической деятельности (познава-тельной и эмо­ционально-волевой) и социального поведения;

v о комплексном лечебно-педагогическом подходе к пре­одолению речевых нарушений, отражающем необходимость все­стороннего и общего воздействия на психофизическое состоя­ние логопата разными специалистами (логопедами, врачами, психологами, педагогами, воспитателями) и семьи, разными средствами и в разных условиях.

Дидактические закономерности и принципы являются об­щей теоретической основой для структурирования всего коррекционно-педагогического процесса с детьми-логопатами, ос­новой для выбора и построения частных, практических методик,исключающих задачи, содержание, методы, средства и организа­ционные формы логопедической работы.

Исторически и индивидуально обусловленный уровень на­учных знаний логопеда и творческий характер его практичес­кой работы в поиске оптимальных и эффективных условий пре­одоления речевых нарушений у логопатов — объясняют наличие множества накопленных к настоящему времени самых разных логопедических методик. Систематика авторских методик пред­полагает наличие понятий об их своеобразии или их отдель­ных особенностях в зависимости:

v от видов, подвидов и отдельных проявлений нарушен­ной речи: дислалии, ринолалии, дизартрии, алалии, афазии, заикания и др.; ФФН, ОНР и др.;

v от сложности нарушенной речи, связанной с недостатка­ми интеллекта, опорно-двигательного аппарата, слуха, зрения; с разного рода неврологическими, психическими и соматичес­кими заболеваниями, с задержками психического развития и ДР.;

v от возраста логопатов: преддошкольного, дошкольного, младшего школьного, подросткового, юношеского, зрелого;

v от основной направленности или поэтапной последова­тельности построения коррекционно-речевых занятий: под­готовительных упражнений для развития слухового и зритель­ного внимания и речедвигательной моторики; коррекционных упражнений по преодолению недос-татков звукопроизношения, голоса, темпо-ритмической и мелодико-интонационной организации высказывания, лексико-грамматической струк­туры речи, недостатков письменной речи, речевого поведе­ния и др.;

v от использования в логопедических занятиях разных кор­рекционных приемов и средств (аудиовизуальных, техничес­ких, механических и др.) или разных видов деятельности лого­патов (игровой, учебной, трудовой);

v от условий или типов специальных учреждений, в кото­рых организуется логопедическая работа, в системе образова­ния:в психолого-медико-педагогических комиссиях, в специ­альных дошкольных учреждениях и специальных группах при массовых детских садах, в школах-интернатах для детей с тяже­лыми нарушениями речи, на логопунктах при общеобразова­тельных дошкольных и школьных учреждениях; в системе здра­воохранения:в логопедических кабинетах детских поликлиник, в специальных стационарах детских психоневрологических больниц, санаториев, диспан-серов; в вариативных учреждени­ях:общественных, семейных, разного рода лечебно-педагоги­ческих цен-трах и пр.

Организационные формы логопедической работы определя­ются общими целями, содержанием и методами коррекцион-ного обучения и воспитания детей с нарушенной речью. Здесь правомерно наличие понятий:

v о логопедическом занятии как основной форме коррек-ционного обучения и воспитания, о единстве коррекционно-развивающих, общеобразовательных и воспитательных задач, реализуемых на каждом занятии; о видах логопедических за­нятий и их составных частях, о подготовке к занятиям и их проведении, о требованиях к организации занятия и его каче­стве, о домашних заданиях и их проверке и др.;

v о закреплении результатов коррекционно-речевых заня­тий с ребенком в учебном процессе общеобра-зовательных дет­ских учреждений: в дошкольном учреждении на занятиях по развитию речи, по формированию элементарных математичес­ких представлений, по изобразительной деятельности, по фи­зическому и музыкальному воспитанию; в школе — на пред­метных уроках;

v о закреплении и развитии у ребенка-логопата необходи­мых личностных качеств (см. выше о психокоррекционной работе), о формировании у него правильного отношения к окружающему миру, к себе и окружающим людям, о формиро­вании навыков адекватного и достойного социального поведе­ния — в процессе воспитания ребенка в общеобразовательном детском (дошкольном или школьном) учреждении и в семье, в процессе его нравственного, эстетического, физического и трудового воспитания;

v о других организационных формах логопедической рабо­ты: планировании, учете и отчетности, видах логопедической документации, о пропаганде логопедических знаний и профи­лактической работе, о формах повышения профессиональной квалификации логопедов и др.

В заключение следует отметить взаимообогащающую связь знаний, представлений и понятий о дидактических закономер­ностях и принципах с конкретными методиками логопедичес­кой работы, когда практические методики строятся с исполь­зованием общих и специфических положений дидактики, а теория коррекционного обучения — использует результаты частных методик, как материал для обобщения.

Психологическая и педагогическая терминология в основном состоит из слов русского происхождения и иностранных слов, присвоенных русским языком и широко используемых в повседневной жизни.

 

Из всего вышеизложенного очевидна правомерность и не­обходимость разносторонних лингвистических, медицинских, психологических и педагогических знаний специалиста-лого­педа для его профессиональной деятельности.

Логика формирования логопедического понятийно-терми­нологического аппарата способствует отбору необходимых учеб­ных дисциплин, их увязке и укреплению междисциплинарных связей и объединению всех учебных программ в целостный учебный процесс профессиональной подготовки логопеда.

Логика формирования логопедического понятийно-терми­нологического аппарата способствует уточнению места лого­педии среди разных отраслей научных знаний, ее границ и взаимосвязи со смежными отраслями научных знаний.

Таким образом, не вызывает сомнений, что логика форми­рования логопедического понятийно-терминологического ап­парата непосредственно и взаимообусловленно стыкуется с вопросами профессиональной подготовки специалиста-лого­педа и с вопросами наполнения содержанием рамок самой логопедии как науки в ее теоретическом и практическом вы­ражении.

В. И. Селиверстов

 

А

А - [перед гласными ан-; греч. a-, an-] — приставка, означаю­щая отрицание или отсутствие качества, выраженного во второй части слова; соответствует русским приставкам «не-», «без-».

АБ - [абс-; лат. ab-, abs-] — приставка, означающая «удале­ние», «отклонение»; соответствует русской приставке «от-».

АБАЗИЯ [а- + греч. basis шаг] — неспособность ходить, свя­занная с расстройствами равновесия тела или с двигательны­ми нарушениями нижних конечностей (параличами, гиперкинезами, мышечными спазмами).

АББРЕВИАТУРА [итал. abbreviatura сокращение] — 1) слово, составленное из сокращенных начальных элементов (морфем) словосочетания (напр., универмаг — универсальный магазин); 2) слово, образованное сокращением словосочетания и читае­мое по названию начальных букв (напр., ОНР — общее недораз­витие речи) или по начальным звукам слов, входящих в него (вуз — высшее учебное заведение).

АБДОМИНАЛЬНЫЙ [лат. abdomen, abdominis живот] — брюш­ной, относящийся к животу (напр., дыхание).

АБЕРРАЦИЯ [ аб- + лат. егго уклоняться] — в психологии — отклонение от нормальной умственной деятельности.

АБЗАЦ [нем. Absatz] — 1) отступ в начальной строке тек­ста; 2) часть текста от одного отступа до следующего, фун­кционирующая как сверхфразовое (более протяженное, чем предложение) единство или сложное синтаксическое целое.

АБЛАКТАЦИЯ [ аб- + лат. lac(lactis) молоко] — отнятие ре­бенка от груди матери.

АБЛАУТ [нем. Ablaut] — чередование гласных в составе од­ной морфемы, обычно служащее для выражения разных грам­матических значений (напр., собирать — собрать).

АБЛЕФАРИЯ [а- + греч. blepharon веко] — отсутствие век: врожденное или приобретенное в результате заболеваний, по­вреждений.

АБРАКАДАБРА [лат. abracadabra] — бессмыслица, непонят­ный набор слов.

АБРЕВИАТУРА — см. Аббревиатура.

АБС -------- см. Аб-.

АБСАНС [франц. absence отсутствие] — кратковременное — несколько секунд, долей секунд — выключение (отсутствие) сознания; воспоминания о периоде А. обычно не сохраня­ются.

АБСОЛЮТНЫЙ [лат. absolutus] — неограниченный, безотно­сительный.

АБСОЛЮТНЫЙ СЛУХ — способность точно определять вы­соту отдельного звука, не сравнивая его с другим звуком, вы­сота которого известна.

АБСОРБЦИЯ [лат. absorptio поглощение] — поглощение зву­ка.

АБСТРАГИРОВАНИЕ [лат. abstrahere отвлекать] — см. Абст­ракция 1.

АБСТРАКЦИЯ [ лат. abstractio удаление, отвлечение] — 1) мыс­ленное отвлечение от ряда свойств предметов (явлений), отно­шений между ними и выделение, вычленение к.-л. свойства или отношения; 2) отвлеченное понятие или теоретическое обобще­ние, создаваемое в результате абстрагирования.

АБСЦЕСС [лат. abscessus гнойник, нарыв] — ограниченное скопление гноя в тканях или органах.

АБУЛИЯ [а- + греч. bule воля] — безволие, патологическое отсутствие желаний, стремлений, побуждений к деятельнос­ти; А. обычно возникает при массивных поражениях лобных долей мозга; А. может быть симптомом психических заболе­ваний и некоторых пограничных состояний (напр., психо­неврозов).

АБЭРРАЦИЯ — см. Аберрация.

АВДИОМЕТР — см. Аудиометр.

АВИТАМИНОЗ [ а- + витамин + -оз ]— болезнь, обусловлен­ная практически полным отсутствием поступления к.-л. вита­мина в организм.

АВТО ------- см. Ауто-.

АВТОГЕННЫЙ — см. Аутогенный.

АВТОДИДАКТ [авто- + греч. didaktos обученный] — самоучка.

АВТОЛОГИЯ [авто- + греч. logos слово] — употребление слов В их собственном (прямом) смысле, в противоположность пе­реносному значению.

АВТОМАТИЗАЦИЯ — превращение сознательных действий при многократном их повторении в автоматические (совер­шаемые без участия сознания).

 

АВТОМАТИЗАЦИЯ ДВИЖЕНИЙ — процесс большего или мень­шего высвобождения мышечных движений человека от непос­редственного участия сознания.

АВТОМАТИЗАЦИЯ ЗВУКА — этап при коррекции неправиль­ного звукопроизношения, следующий после постановки но­вого звука; направлен на формирование правильного произ­ношения звука в связной речи; заключается в постепенном, последовательном введении поставленного звука в слоги, сло­на, предложения и в самостоятельную речь.

АВТОМАТИЗМ [греч. automates самодействующий, самопро­извольный] — способность организма человека совершать дей­ствия без сознательного их регулирования.

АВТОМАТИЗМ КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ [греч. kineo приводить В движение, двигать + греч. aisthtsis ощущение, чувство] — дви­жения, а также импульсы к двигательным актам, возникаю­щие по принципу психического автоматизма.

АВТОМАТИЗМ ОРАЛЬНЫЙ [лат. os, oris рот] — усиление со­сательных рефлексов, свойственных раннему детскому возра­сту; А. о. может быть вызван постукиванием у угла рта, по подбородку, по спинке носа, прикосновением к губам.

АВТОМАТИЗМ ПСИХИЧЕСКИЙ [греч. psyche душа, психика] — переживание чуждости всех психических процессов, убежден­ность в том, что мысли и желания, образы и представления, чувства и стремления возникают, исчезают, сменяют друг друга сами по себе, без вмешательства больного, помимо его воли; обычно А. п. сопровождается уверенностью, будто вся психичес­кая деятельность подчинена воздействию извне и направляется посторонней силой, другими людьми.

АВТОМАТИЗМ РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНЫИ — кинете-тический ав­томатизм в пределах речедвигательного аппарата: насильствен­ные «импульсы» к речи, вынужденные движения языка, глот­ки; непроизвольный речевой акт.

АВТОНОМНАЯ НЕРВНАЯ СИСТЕМА — см. Вегета-тивная не­рвная система.

АВТОРЕГУЛИРОВАНИЕ [авто- + лат. regulo упорядочивать, регулировать] — обратная связь в психофизиологии речи, напр., слуховой контроль, проверяющий реализацию произноситель­ного намерения.

АВТОРИТАРНЫЙ [лат. auctoritas полная власть, приказа­ние] — 1) основанный на слепом подчинении власти; 2) стре­мящийся утвердить свой авторитет, властный.

АВТОФИЛИЯ [авто- + греч. phileo люблю] — самолюбование.

АГГЛЮТИНАЦИЯ [лат. agglutinatio склеивание] — форма пе­реработки представлений в процессе воображения, которая зак­лючается в создании нового представления путем присоеди­нения в воображении частей или -свойств одного объекта к другому (напр., образ русалки).

АГГРАВАЦИЯ [лат. aggravare усиливать тяжесть] — преуве­личение больным симптомов действительно имеющегося за­болевания; А. может быть умышленной и неосознанной.

АГИТОГРАФИЯ [лат. agito возбуждать + греч. grapho пи­сать] — беспорядочное, с пропусками и заменами букв пись­мо; особый вид дисграфии.

АГИТОФАЗИЯ [лат. agito возбуждать + греч. phasis речь] — быстрая, беспорядочная, малопонятная речь, наблюдающаяся обычно в состоянии психического возбуждения.

АГЛОССИЯ [а- + греч. glossa язык] — врожденное отсут­ствие языка.

АГНАТИЯ [а- + греч. gnathos челюсть] — врожденное отсут­ствие верхней или нижней челюсти.

АГНОЗИИ ВИДЫ — см. Агнозия апперцептивная, Агнозия вку­совая, Агнозия зрительная, Агнозия обонятельная, Агнозия осяза­тельная, Агнозия пальцевая, Агнозия пространственная, Агнозия симультанная, Агнозия слуховая.

АГНОЗИЯ [а- + греч. gnosis знание] — нарушение процессов узнавания предметов и явлений при сохранности сознания и функции органов чувств; наблюдается при поражении опреде­ленных отделов коры больших полушарий головного мозга.

АГНОЗИЯ АКУСТИЧЕСКАЯ [греч. akustikos слуховой] — см. Агнозия слуховая.

АГНОЗИЯ АППЕРЦЕПТИВНАЯ [ад- + лат. perceptio восприя­тие] — форма оптической агнозии, при которой окружающие предметы и явления воспринимаются верно, но особенности данного конкретного объекта не увязываются с прошлым опы­том (напр., больной не может узнать предметов собственной одежды, хотя знает, для чего они служат и как ими пользо­ваться); в происхождении А. а. имеет значение локальное по­ражение корковых полей и состояние торможения в централь­ных отделах зрительного анализатора.

АГНОЗИЯ ВКУСОВАЯ — агнрзия, проявляющаяся расстрой­ством узнавания веществ по их вкусовым качествам.

АГНОЗИЯ ЗРИТЕЛЬНАЯ — агнозия, характеризующаяся рас­стройством узнавания предметов и явлений при сохранении их зрительного восприятия; А. з. развивается при поражении наружной поверхности левой затылочной доли.

АГНОЗИЯ ОБОНЯТЕЛЬНАЯ — агнозия, проявляющаяся рас­стройством узнавания предметов или веществ по их запаху.

АГНОЗИЯ ОПТИЧЕСКАЯ [греч. optikos зрительный] — см. Аг­нозия зрительная.

АГНОЗИЯ ОСЯЗАТЕЛЬНАЯ — неспособность узнавать пред­меты на ощупь; А. о. наблюдается при поражении верхней теменной доли.

АГНОЗИЯ ПАЛЬЦЕВАЯ — изолированное нарушение узнава­ния, выбора и дифференцированного показа пальцев рук, как собственных, так и пальцев других людей.

АГНОЗИЯ ПРОСТРАНСТВЕННАЯ — неспособность ориенти­роваться в пространстве, оценивать пространственные соот­ношения и воспроизводить последовательные действия в сложных двигательных актах.

АГНОЗИЯ СИМУЛЬТАННАЯ [фр. simultane одновременный, лат. simul вместе, одновременно] — зрительная агнозия, при кото­рой сохранено узнавание отдельных объектов, но отсутствует способность воспринимать группу объектов (изображений) как целое или ситуацию в целом.

АГНОЗИЯ СЛУХОВАЯ — неспособность различать звуки речи, узнавать предметы и явления по характерным для них звукам (напр., часы по тиканью); причина А. с. — поражение височной доли головного мозга.

АГНОЗИЯ ТАКТИЛЬНАЯ [лат. tactilis осязательный] — см. Аг­нозия осязательная.

АГОГИКА РЕЧИ — см. Речи агогика.

АГОНИСТЫ — содружественные мышцы, участвующие в осу­ществлении к.-л. движения.

АГОРАФОБИЯ [греч. agora рыночная площадь + фобия — навязчивый страх: боязнь открытых пространств (площадей, широких улиц).

АГРАММАТИЗМ [греч. agrammatos нечленораздельный] — нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматическую упорядоченность речевой деятельности; при А. наблюдается опускание предлогов, неправильное согласо­вание слов в роде, числе, «телеграфный стиль» и пр.; А. воз­никает обычно в связи с афазией или алалией.

АГРАММАТИЗМ ИМПРЕССИВНЫЙ [лат. impressio впечатле­ние] — непонимание значения грамматических форм в вос­принимаемой устной речи и (или) при чтении.

АГРАММАТИЗМ ЭКСПРЕССИВНЫЙ [лат. expressio выраже­ние] — неумение грамматически правильно изменять слова и строить предложения в своей активной устной и (или) пись­менной речи.

АГРАФИЯ [а- + греч. grapho писать, изображать] — наруше­ние психофизиологических процессов, обеспечивающих зако­номерную связь звукового и письменного аспектов речевой деятельности, приводящее к полной неспособности овладеть процессом письма или к потере этого навыка; А. заключается в неосознании букв как графем, неумении соединять их в сло­ва; возможность списывания при А., как правило, сохраняет­ся; А. обычно является следствием общего недоразвития речи, связанного с органическим поражением мозга.

АГРАФИЯ АМНЕСТИЧЕСКАЯ [а- + греч. шпёшё воспомина­ние] — потеря способности воспроизведения письма отдель­ных слов.

АД - [лат. ad-; при ассимиляции изменяется в аг-, ак-, ас-, ат-, аф- и др.] —- приставка, означающая «направленность», «близость», «приближение», «дополнительность», «присоеди­нение».