Аналіз теоретичних джерел із методики навчання графічного дизайну учнів позашкільних закладів освіти

Дизайн-освіта завжди являла собою багатоаспектний об’єкт дослідження. Виокремлюючи основні погляди фахівців, які досліджують проблеми навчання графічного дизайну, акцентуємо увагу на необхідності поєднання і взаємозв'язку надбань дизайнерських шкіл, використанні положень та вимог суміжних наук, що не тільки збагатять дизайн-освіту, але й сприятимуть її розвитку та становленню.

Слід зазначити, що до проблем навчання графічного дизайну як складової системи дизайн-освіти і предмета дослідження звертаються вчені різних галузей знань – філософи, мистецтвознавці, психологи, педагоги, соціологи, економісти та ін.

При цьому для розробки методики навчання графічного дизайну учнів позашкільних закладів освіти в Україні актуальним стає питання створення її цілісної теорії, що зумовлює необхідність системного вивчення графічного дизайну, визначення його понятійного апарату, розробку сучасних теретичних та практичних основ. Таким чином, в аспекті нашого дослідження необхідним стає використання положень філософії, мистецтвознавства, психології, педагогіки та інших наук як міжгалузевої інтеграції наукових знань із методики навчання графічного дизайну учнів позашкілля.

Рис. 1.1.1. Міжгалузева інтеграція наукових знань із методики навчання графічного дизайну учнів позашкільних закладів

Навчання учнів графічного дизайну в позашкільних закладах як цілісна система склалося під безпосереднім впливом:

– філософських ідей В. П. Андрущенка [2], Арістотеля [25], В. П. Беха [8], Ф. Бекона [ ], Д. Локка [105], В. І. Лугового [88], В. О. Огнев’юка [106], Платона [25], І. С. Рижової [122], Ж. Ж. Руссо [11], Г. С. Сковороди [11], Сократа [25] та ін.;

– мистецтвознавчих ідей В. В. Власова [15], Н. Ф. Сбітнєвої [130], С. О. Хан-Магомедова [165], Е. В. Черневич [175] та ін.

– психологічних ідей Р. Арнхейма [7], Л. С. Виготського [24], О. М. Леонтьєва [86], С. Л. Рубінштейна [126] та ін.

– педагогічних ідей К. М. Вентцеля [19], О. В. Ганоцької [26], В. Криволапова [79], Я. А. Коменського [56], В. Лесняка [87], В. Мадзігона [79], А. С. Макаренка [89], Є. М. Мединського [96], С. Ф. Русової [11], В. О. Сухомлинського [140], Т. І. Сущенко [141], В. П. Тименка [145], С. Т. Шацького [178], В. Шпільчака [182] та ін.

Проблеми навчання графічного дизайну учнів позашкільних закладів освіти можна дослідити на основі використання найважливіших теоретичних підходів. Одним із них є філософський підхід.

Теоретичні основи навчання учнів закладено вже у працях античних філософів. Філософські погляди Арістотеля, Платона та Сократа найповніше розкривають у сенсі, близькому до сучасного розуміння, саме зміст і структуру системи освіти.

Суть основних суджень Сократа про навчання складає теза про те, що головною серед життєвих цілей людини повинно бути моральне самовдосконалення. Природні здібності людини Сократ пов’язував із правом на освіту. «Могутні духом <…,> якщо отримають освіту <…,> стають відмінними <…,> корисними діячами. Залишившись без освіти…, вони бувають дуже дурними, некорисними людьми» [25, с. 148].

Судження Платона про навчання виросли із його педагогічних поглядів на людину і світ. Набуття знань є процесом спомину про нематеріальний світ ідей, звідки вийшла і куди піде кожна людина. Ось чому дуже велике значення приділялося самопізнанню. Платон оцінював навчання як найважливіший фундамент усього життя людини. Навчання, за Платоном, потрібно розпочинати з раннього віку, оскільки «у всякій справі найголовніше – це початок, особливо, якщо це стосується чогось юного та ніжного». Платон розглядав навчання як могутній, але не всесильний спосіб формування особистості. «Освіта повинна вивчати людину, виявляти, що їй потрібно, забезпечуючи такими методами, які б визначали, яка робота буде відповідати її природним нахилам. Виконуючи свою роль і не переходячи меж, освіта здатна зберегти лад і єдність» [25, с. 154]. На думку Платона, навчання повинно забезпечити поступове сходження учня до світу ідей. Здійснювати подібне виховання у змозі перш за все наставник похилого віку, тобто людина, яка стоїть на порозі світу ідей. При цьому необхідний тісний духовний зв’язок між наставником та учнем (що врешті стали називати «платонічною любов’ю»). Платон вимагав різностороннього навчання для всіх, хто його міг отримати.

Найбільш системно погляди Арістотеля на навчання і освіту викладені у трактаті «Політика». «У коло предметів початкової освіти слід було включати граматику, гімнастику, музику та інколи – малювання» [25, с. 160].

Хоча термін «графічний дизайн» у сучасному значенні увійшов до понятійного апарату у другій половині ХХ ст., а навчанням основних його принципів займалися світові та українські дизайнерські школи протягом минулого століття, перші згадки можна зустріти ще у давньогрецьких філософських ученнях.

У творах античних філософів ми зустрічаємо міркування про те, що сьогодні називається дизайном. Вперше до системного вивчення мистецтва звернувся Арістотель у своїй праці «Поетика». У навчанні про мистецтво Арістотеля в єдиному зв'язку вводяться поняття краси і доцільності. Погляди філософа є відправною точкою історії дизайну. Арістотель одним із перших «наділяє в слова принципи», які сьогодні широко використовуються у дизайні. Це принципи гармонійності форми й кольору, ритму художнього твору в сукупності з його доцільністю. Ці категорії, що стосуються дизайну, виражені в Арістотеля через визначення практичності і краси. Краса в художньому предметі або природі самоцінна, в цьому може бути і практичне призначення предмета [105, с 56].

Отже, в античних філософських дискусіях згадується тема співвідношення користі і краси предметів. Так, ще давньогрецький філософ Сократ у своїх «бесідах-міркуваннях», що дійшли до нас у спогадах і переказах філософа Платона та історика Ксенофонта, піднімав цю проблему у своїх «бесідах», побудованих у формі запитань і відповідей.

Спираючись на філософські погляди XVІІ-XVІІІ століть, можна стверджувати, що система загальної освіти повинна сприяти отриманню не теоретично-абстрактних знань, а практичних. З таким поглядом погоджувалися Ф. Бекон, Д. Локк, Ж. Руссо, які вказували на те, що навчанню учнів потрібно надавати практичної спрямованості.

Великий вплив на позашкільну освіту мали погляди видатного українського філософа Г. С. Сковороди. Зокрема, він зазначав, що важливим завданням виховання і освіти має стати розвиток в учнів інтелекту, їх природних схильностей і здібностей. Г. С. Сковороди стверджував, що виховання необхідно здійснювати згідно з природними особливостями учнів, наставляти до тієї чи іншої діяльності відповідно до їхніх здібностей та інтересів [105, с. 447–448].

Серед дослідників освіти, зокрема позашкільної, в рамках загального філософського підходу доцільно відзначити роботи сучасних українських учених: В. П. Андрущенка «Роздуми про освіту: статті, нариси, інтерв’ю» [2]; В. П. Беха «Философия социального мира: гносеологический анализ» [8]; В. І. Лугового «Тенденції розвитку педагогічної освіти в Україні (теоретико-методологічний аспект)» [88]; В. О. Огнев’юка «Освіта в системі цінностей сталого людського розвитку» [106] та ін.

Вагомий вплив на навчання учнів графічного дизайну мають також погляди сучасних філософів. Дослідник актуальних проблем дизайну у сучасному філософському контексті Рижова І. С. зазначає: «Самореалізація особистості створює стрижневий компонент дизайнерської творчості, тому що центральне питання дизайнерської діяльності – взаємно-зворотний процес пристосування людини до середовища та адаптація його до себе. Відзначається, що самореалізація особистості в дизайнерській діяльності – це результат вибору особистістю свого життєвого шляху, збереження самостійності й оновлення предметності. Самореалізація особистості – це перехід від зовнішньо-орієнтованого до внутрішньо-детермінованого у життєдіяльності індивіда, який надає цьому процесу статусу смисложиттєвої мети. Саморозвиток особистості, спрямований на облаштування буттєвості, являє собою гайдеггерівське «вміння бути у світі», зберігати в сущому відблиск трансцендентного та буттєвого. «Укорінення» як «буття-для-себе» і «культура-себе» – це актуалізація і реалізація сутнісних сил людини, її можливостей, здібностей, смислів культури, цілей і цінностей для виявлення екзистенціалів духовності. Саме з «буттєвим укоріненням» людини мислиться саморозвиток людини в дизайні і через дизайн, що слугує укоріненню людини в реальності власного життєвого світу відповідно до особистих потреб та інтересів» [122, с. 24].

Як свідчить соціально-філософський аналіз, самореалізація людини в дизайнерській діяльності відбувається через об’єктивацію суб'єктивності, індивідуальності, духовності. Дизайн постає як буття, націлене духом, а дух – це стан активності, який зумовлює дизайнерське поле культури індивіда. Дизайнерське буття зумовлене системою певних цінностей, пов'язаних із самоідентифікацією, самовизначенням, самоздійсненням, самоактуалізацією [122, с. 25].

На основі аналізу філософських джерел можемо констатувати, що феномен освіти, зокрема позашкільної, представлений різними напрямами і позиціями, а проблеми навчання учнів графічного дизайну були предметом уваги філософів як минулого, так і сучасності.

Вагому традицію щодо дослідження теоретичних джерел із методики навчання учнів графічного дизайну позашкільних закладів має мистецтвознавчий підхід. У розгляді питань сутності графічного дизайну значну роль відіграють певні мистецтвознавчі погляди і підходи до цього поняття.

Мистецтвознавство – комплекс суспільних наук, що вивчають мистецтво, художню культуру суспільства в цілому. А саме: окремі види мистецтва, особливості їхнього відображення дійсності, закономірності розвитку, сукупність питань форми і змісту художніх творів [В. Власов].

Мистецтвознавство як комплекс наук у вузькому і найбільш уживаному розумінні вивчає пластичні мистецтва, у структуру якого входить графічний дизайн. У мистецтвознавчій традиції поняття «графічний дизайн» сформувалося і має власну історію розвитку.

Як зазначає Н. Ф. Сбітнєва, процес формування графічного дизайну як художньо-проектної діяльності був зумовлений усім розвитком соціально-економічних, технічних і культурних основ суспільства й відбувався в декілька послідовних етапів:

1. Зародження графічного дизайну як діяльності, яка спрямована на передачу інформації та пошуки її візуальної форми.

2. Створення умов для масового відтворення (тиражування) об'єктів графічного дизайну.

3. Виникнення й розвиток окремих галузей графічного дизайну, зумовлені економічним прогресом у суспільстві.

4. Створення шкіл, тобто спеціальних навчальних закладів, і розробка методики навчання графічному дизайну.

5. Створення соціально-економічних і організаційних передумов для виникнення графічного дизайну як професії.

Величезне значення для становлення й розвитку графічного дизайну мало створення умов для масового відтворення його об'єктів. Винахід у середині XV ст. Йоганном Гутенбергом у Німеччині набірного шрифту, а також сплаву для виготовлення елементів літер, преса для друку та непрозорої друкарської фарби мав величезне значення для розвитку графічного дизайну. Таким чином, розвиток графічного дизайну нерозривно пов'язаний із розвитком технології, оскільки всі дизайнерські роботи є продуктами технологічних процесів [130, с. 96–105].

Періодом становлення графічного дизайну як виду художньо-проектної діяльності стали середина – кінець XIX століття. Таким чином, бурхливий розвиток графічного дизайну наприкінці XIX століття був зумовлений розвитком промисловості, торгівлі та економіки в цілому. Найбільш бурхливо розвивалися в той період галузі графічного дизайну, які були пов'язані з рекламою товару та супроводжували його на шляху від виробника до споживача (плакат, упаковка, товарний знак).

Найважливішим етапом становлення графічного дизайну став період 20-х років XX століття, коли були створені школи та методики навчання, що були сумою впорядкованих знань у галузі графічного дизайну й чітко окреслювали межі професії. У Радянському Союзі у той час внаслідок реорганізації декількох навчальних закладів країни були створені Вищі художньо-технічні майстерні (ВХУТЕМАС), у 1926 році перетворені на інститут (ВХУТЕІН). ВХУТЕМАС-ВХУТЕІН готував художників-майстрів вищої кваліфікації для промисловості, а також інструкторів і керівників для професійно-технічної освіти. У Німеччині в 1919 році був створений Баухауз, де в основу викладання було покладено синтез усіх просторових мистецтв.

У 20-ті роки XX століття завдяки появі перших дизайнерських шкіл було зроблено крок до переведення графічного дизайну у професійне русло. Хоча ВХУТЕМАС-ВХУТЕІН і Баухауз за короткий строк свого існування не могли забезпечити потребу своєї країни у спеціалістах із графічного дизайну, фахівцями вказаних шкіл були закладені основи для подальшої розробки методик навчання дизайнерським спеціальностям. Робота зі стандартизації, яка почалася в 20-ті роки XX століття, стала перспективним і важливим напрямком розвитку графічного дизайну, зумовленим його утилітарною природою й умовами тиражування.

С. Хан-Магомедов стверджує, що періодом становлення графічного дизайну як професії вважаються 60-ті роки XX століття, коли були «створені організаційні та економічні передумови для виникнення дизайну, у тому числі й графічного» [166, с. 16].

Створення Міжнародної асоціації фахівців із графічного дизайну (ІКОГРАДА) у 1963 році у Лондоні стало відправною точкою розвитку графічного дизайну як сучасної, суспільно-потрібної професії, показало актуальність його професійних завдань, спільність проблем. На першому конгресі ІКОГРАДА, що відбувався у 1964 році в м. Цюріху, обговорювалися специфіка професії, її місце в системі творчих та інженерних спеціальностей.

Аналізуючи дослідження М. Аникста, Н. Бабуріної, О. Черневич [174], можна стверджувати, що формування комунікативної функції графічного дизайну, а також пошуки візуальної форми інформації, яка передається, відбувалися вже в епоху первіснообщинного ладу. Таким чином, основи графічного дизайну як діяльності, спрямованої на передачу інформації, були закладені ще в епоху палеоліту. Формування комунікативної функції графічного дизайну відбувалося одночасно з пошуками його візуальної мови, яка відображалася у знакових формах.

Враховуючи мистецтвознавчий підхід, необхідно зазначити, що він розкриває закони розвитку та функціонування графічного дизайну в системі художньої культури суспільства.

Звернення до аналізу теоретичних джерел з методики навчання графічного дизайну учнів позашкільних закладів із психологічного вивчення має певну зумовленість.

Теорія і практика навчання та виховання учнів позашкільних закладів освіти немислимі без ґрунтовних психологічних знань про особливості психіки, її прояву і закономірностей психічних процесів.

Серед наукових праць у галузі психології особливої уваги для навчання учнів позашкільних закладів заслуговують дослідження Л. С. Виготського [24], О. М. Леонтьєва [86], С. Л. Рубінштейна [126] та ін.

О. В. Биковська зазначає, що саме Л. С. Виготським і О. М. Леонтьєвим була розроблена концепція соціально-генетичної психології, яка має важливе значення для позашкільної освіти. «Відповідно до даної концепції, психічний розвиток дитини пояснюється через спільну діяльність. Основою виступає аналіз загальної структури діяльності, де нова психічна функція трактується як сформована в рамках кооперації дій учасників спільної діяльності. Генезис пізнавальної дії визначають способи взаємодії учасників спільної діяльності (розподіл початкових дій і операцій, обмін діями, а також взаєморозуміння, комунікація, планування і рефлексія)» [11, с. 50].

Як важливий підхід до навчання і сприйняття учнями графічного дизайну варто виділити роботу американського психолога Р. Арнхейма «Искусство и визуальное восприятие» [6], в якій автор розглядає процес візуального сприймання як пізнавальний процес. Кожен акт візуального сприймання, на думку вченого, є активним вивченням об'єкта, його візуальною оцінкою, відбором істотних рис, зіставлення їх зі слідами пам'яті, їх аналіз і організацію в цілісний візуальний образ. Візуальне сприймання за своєю структурою є аналогом інтелектуального пізнання і є не що інше, як його виявлення, з яких елементів складається об'єкт і як вони взаємопов’язані.

За визначенням Р. Арнхейма, «мислення – це більшою частиною візуальне мислення». Мислення, яке не пов'язане з процесом візуалізації, психолог відносить до автоматичного. Він доводить, що мислення з потреби засноване на перцептивних образах і що, навпаки, активне сприймання включає окремі аспекти мислення. Якщо сприймання входить у мислення, то необхідно певним чином розвивати та вдосконалювати перцептивну базу мислення учнів. Так само вдосконалення навичок сприймання повинне розвивати розумові здібності, на які ці навики спираються і які обслуговують. «...у зв'язку з цим дітям потрібно більше уміння відгукуватися на перцептивний виклик. Для цього повинні бути виконані дві умови. По-перше, використовуваний в роботі матеріал повинен допускати впорядкування на рівні розуміння, доступного учневі. По-друге, спостережуваний учнями порядок повинен співвідноситися зі способом їх життя» [7, с. 164].

Аналізовані психологічні джерела з проблеми навчання учнів позашкільних закладів перебувають у руслі дослідження як зарубіжних, так і вітчизняних психологів.

Слід підкреслити, що особливе значення в дослідженні проблеми методики навчання графічного дизайну учнів позашкільних закладів освіти має саме педагогічний аспект.

Значну роль у розвитку педагогічної думки з проблеми позашкільної освіти відіграли праці К. М. Вентцеля [19], Я. А. Коменського [56], А. С. Макаренка [89], Є. М. Мединського [96], В. О. Сухомлинського [140], Т. І. Сущенко [141], С. Ф. Русової [11], С. Т. Шацького [178] та ін.

Досить цінними з педагогічної точки зору погляди на мистецтво як один із найважливіших засобів гармонійного розвитку учнів є погляди К. М. Вентцеля. Головним завданням навчання та виховання в освіті, зокрема позашкільній, К. М. Вентцель вважав розвиток естетичної, творчої особистості [19].

Значну роль у розвитку позашкільної освіти відіграли педагогічні погляди Я. А. Коменського. Багато його дидактичних положень увійшли у сучасну теорію навчання позашкільних закладів.

Питання виховання і навчання Я. А. Коменський розглядав у нерозривній єдності. Дидактику він трактував як теорію освіти і навчання та як теорію виховання. Я. А. Коменський закликав давати молоді широку універсальну освіту. У методиці, яку Я. А. Коменській тлумачив розширено, найістотнішим він вважав порядок і природність. Звідси у Я. А. Коменського визначалися і основні вимоги до навчання: починати навчання потрібно якомога раніше, навчальний матеріал повинен відповідати віку учнів. Я. А. Коменський був переконаний у тому, що розум людини спроможний охопити все, тільки для цього у навчанні потрібно дотримуватися послідовного і поступового просування вперед, слідуючи від близького до далекого, від знайомого до незнайомого, від цілого до часткового, домагаючись того, щоб учні засвоювали систему знань, а не їх фрагменти.

Радянський педагог А. С. Макаренко розвивав широку систему клубної роботи, до якої входили різноманітні гуртки, художні студії та вільні майстерні. Їх метою було визначення здібностей і талантів учнів. Отже, педагогічні погляди А. С. Макаренка були спрямовані на позашкільну освіту.

Основоположник теорії позашкільної освіти Є. М. Мединський стверджував: «Позашкільна освіта – це всебічний гармонійний розвиток особистості або людського колективу в розумовому, морально-соціальному, естетичному і фізичному відношеннях. Позашкільна освіта ніякою школою замінена бути не може... чим вище навчання шкільне, тим більша потреба в позашкільній освіті, і, отже, ні про яку заміну і доповнення мови бути не може» [96, с. 123].

Видатний український педагог В. О. Сухомлинський також відстоював самоцінність позашкільного навчання. В. О. Сухомлинський стверджував, що головною метою виховання виступає вільний розвиток учня як активної особистості, а також розкриття його індивідуальності. Для правильної організації творчої діяльності учнів В. О. Сухомлинський надавав особливе значення віковим особливостям.

С. Ф. Русова зробила значний внесок у розвиток теорії і практики позашкільної освіти, який відображено у праці «Позашкільна освіта. Засоби її переведення».

С. Т. Шацький вважав, що починати роботу у позашкільних закладах необхідно з аналізу дитячої індивідуальності, вивчення її потреб і природних схильностей. «У наших школах справа не побудована на основах дитячих потреб, оскільки принцип школи – у найкоротший час дати найбільшу кількість знань. Ось цієї помилки і не слід допускати у вільній позашкільній роботі, яка повинна бути побудована на вивченні дитячих інстинктів, характеру працездатності і бажань» [178, с. 37].

Мета мистецтва, за визначенням С. Т. Шацького, – розвинути смак в учнів, що випливає з їхніх потреб. Коли у дітей з’являється бажання прикрасити річ, створити затишок у приміщенні, тоді створюється та естетична атмосфера, на якій розквітає мистецтво. Як вважав С. Т. Шацький, саме естетичне виховання повинне бути ядром позашкільного колективу [11, с. 31].

Сучасна українська вчена Т. І. Сущенко зазначає, що позашкільна освіта покликана визначати закономірності формування особистості учнів. У центр уваги позашкільна педагогіка ставить особистість дитини, її потреби та інтереси, а не предмет, не зміст і навіть не метод, чим вона суттєво відрізняється від педагогіки школи [141, с. 76].

Що стосується педагогічних поглядів на навчання учнів дизайну, зокрема графічного, то вони відображені у працях сучасних учених: О. В. Ганоцької, В. Криволапова, В. Лесняка, В. Мадзігона, В. П. Тименка, В. Шпільчак та ін.

Серед сучасних педагогів-дослідників слід відзначити погляди О. В. Ганоцької, яка переконана, що навчання повинно будуватися на взаємодії різних видів мистецтв, а сутність дизайн-освіти полягає в «поєднанні інтелекту і почуттів», і на етапах сучасності це є складовою частиною естетичного розвитку будь-якої особистості, разом із формуванням творчості та культури методологічного мислення, стимулюванням пізнавальної та творчої активності в різних видах життєдіяльності людини. Незважаючи на непрості соціально-економічні умови, необхідно все зробити для того, щоб дизайнерська освіта і надалі залишалася духовною потребою людини, відігравала помітну роль у формуванні громадянина України, творчої особистості, здатної жити і творити в умовах глобалізаційних процесів, інтеграції держави у світове співтовариство. Для цього потрібно розробляти програму формування та розвитку творчих здібностей особистості, і робити це, виходячи з того, що, перш за все, необхідно сформувати саму особистість і паралельно розвивати певні професійні навички [26, с. 48].

У статті М. Криволапова, В. Мадзігона «Дизайн і технології в системі неперервної освіти» визначено завдання створення навчального процесу з дизайн-освіти, що відповідав би вимогам ХХІ ст.: «Вивчити стан дизайну в Україні та розробити концепцію його розвитку з урахуванням специфіки національної форми і декору; створити концепцію побудови навчального процесу та розробити навчальні програми з базових дисциплін для системи неперервної дизайн-освіти; розробити та видати навчальну та навчально-методичну літературу з дизайн-освіти; створити базу даних із можливістю широкого доступу до неї та її постійного оновлення і доповнення; забезпечити взаємодоповнення образотворчого і образотворчо-утилітарного мистецтва й трудової підготовки в системі неперервної освіти; спрямувати періодичні видання на висвітлення проблем та досягнень дизайну (вітчизняного і зарубіжного); залучити провідних фахівців до створення навчальних програм, підручників та методичних посібників із різних видів художньої і технічної творчості» [79, с. 31-32].

Важлива роль у процесі навчання графічного дизайну, на думку В. І. Лесняка, відводиться дизайн-освіті. Дизайнерські школи повинні готувати студентів до створення різноманітних систем і засобів візуальної комунікації, творчо мобільних, із широким світоглядом і високим професійним рівнем. Перед дизайн-освітою стоять завдання: зробити так, щоб кожна виконана вправа давала позитивний результат, а кожна закінчена робота несла в собі результат цієї вправи – тим самим долаються відмінності між ними; знайти форму, в якій би художнє вирішення проекту відповідало його комерційним цілям. Дизайнери-графіки розширюють сферу візуальної комунікації і визначають розвиток її засобів, координують свою творчу діяльність з представниками інших професій [87, с. 9].

У формуванні сучасної української дизайн-освіти на рівні загальноосвітніх навчальних закладів виняткова роль належить педагогові В. П. Тименку. Він писав: «Педагогічна технологія «дизайн-освіта» започатковується на основі синтезу мистецтва і технологій, що є цілком логічним і закономірним з огляду на лексичні значення понять «мистецтво» і «технології». Обидва поняття означають «майстерність». Ми розрізняємо майстерність проектування і майстерність конструювання-моделювання-макетування з матеріалів. Майстерність проектування забезпечується проектувальними технологіями, а майстерність виготовлення з матеріалів – виробничими технологіями. Не важко збагнути, що у загальноосвітніх і вищих педагогічних навчальних закладах України матеріальна база не відповідає виробничим технологіям, але цілком забезпечує навчання з проектувальних технологій»

У роботах В. П. Тименка зазначено, що дизайн – це художньо-проектувальна діяльність, у якій поєднуються три види творчості: наукова, художня, технічна. Якщо дизайн поєднується з технічною творчістю, технічною естетикою, то це технологічний дизайн (промисловий, індустріальний). У поєднанні з художньою творчістю дизайн набуває мистецького спрямування, стає мистецьким дизайном (ландшафтний, графічний дизайн, дизайн середовища й дизайн костюма). Дизайн-освіта зумовлена трьома основними функціями сучасного дизайну: соціально-культурною (мистецька дизайн-освіта), споживчо-функціональною (технологічна дизайн-освіта), комунікативно-естетичною (академічна дизайн-освіта) [151, с. 63].

В. П. Тименко водночас вважає, що у методиці дизайну чітко виокремлюються три обов’язкові етапи художнього конструювання: словесний, графічний та предметно-перетворювальний. Формотворення предметів на основі різних інформаційних аналогів (вербальних, сенсорно-візуальних, сенсорно-речовинних) – це специфічна діяльність, властива лише дизайну.

Як зазначає В. Шпільчак, «дизайнерська освіченість стане важливим аспектом взаємодії «людина – навколишнє середовище», оскільки у формуванні останнього споживач орієнтується на свої потреби і смаки. Таким чином, освіченність у галузі дизайну стала сьогодні конче потрібним елементом культури людини» [182, с. 2].

Отже, на основі аналізу теоретичних засад визначено, що педагогічний аспект має важливе значення в дослідженні проблеми навчання графічного дизайну учнів позашкільних закладів освіти.

Таким чином, узагальнюючи філософський, мистецтвознавчий, психологічний та педагогічний підходи як інтеграцію наукових знань, можна визначити, що методика навчання учнів графічного дизайну – це складова система безперервної позашкільної освіти, цілеспрямований процес і результат навчання, виховання і розвитку дітей різних вікових груп, який характеризується добровільною участю, диференціацією за інтересами до різних видів художньо-графічної діяльності, вільним вибором занять та сфер спілкування.

Водночас постає питання про науково-теоретичне обґрунтування сутності поняття «графічний дизайн» та виокремлення основних його видів.